理論上說(shuō)，分類越詳盡越好。但有些思維方式在訓(xùn)練與應(yīng)用的過(guò)程中并不需要嚴(yán)格區(qū)分，一是很多思維方式總是共同起作用，二是有些思維方式統(tǒng)一在某種思維方式之中。下面是學(xué)習(xí)啦小編為你們整理的小學(xué)生的思維方式要怎么發(fā)展的內(nèi)容，希望你們喜歡。

小學(xué)生的思維方式要怎么發(fā)展

小學(xué)生思維發(fā)展的特點(diǎn)

思維是認(rèn)識(shí)的高級(jí)階段是較高級(jí)的心理過(guò)程，它具有概括性和間接性的特點(diǎn)。兒童思維的發(fā)展是與兒童言語(yǔ)的發(fā)展分不開(kāi)的，也與兒童的經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐活動(dòng)密切相關(guān)。借助思維活動(dòng)，兒童才能在學(xué)習(xí)過(guò)程中，深入理解教材，掌握多種概念、理論，了解事物的規(guī)律和知識(shí)體系，才能在人際交往中解決自身遇到的各種問(wèn)題。

比起感覺(jué)和知覺(jué)等，思維發(fā)生較遲，但隨著年齡的增長(zhǎng)，兒童的思維水平不斷提高，在發(fā)展的不同階段，兒童的思維顯示出不同的水平和特點(diǎn)。著名兒童心理學(xué)家皮亞杰把兒童的思維發(fā)展劃分為四個(gè)大的階段：感覺(jué)運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)演階段、具體運(yùn)演階段和形式運(yùn)演階段。而小學(xué)階段正處于皮亞杰所論述的具體運(yùn)演階段，在這一階段兒童的思維顯示出如下一些特點(diǎn)。

(一）由具體形象思維向抽象思維過(guò)渡

兒童思維的發(fā)展遵循著質(zhì)量互變這一辯證規(guī)律。在小學(xué)階段由具體形象思維為主要思維形式發(fā)展到以抽象思維為主要思維形式是一個(gè)質(zhì)變。但思維發(fā)展過(guò)程中的每一個(gè)質(zhì)變都不是突然爆發(fā)的，而是通過(guò)新質(zhì)要素逐漸積累和舊質(zhì)要素逐漸衰亡和改造實(shí)現(xiàn)的。小學(xué)兒童由具體形象思維向抽象思維過(guò)渡不是自發(fā)實(shí)現(xiàn)的，而是在新的生活環(huán)境中，在教學(xué)條件的影響下實(shí)現(xiàn)的。

剛?cè)雽W(xué)的兒童的思維還離不開(kāi)事物的具體形象，也就是說(shuō)，他們還要借助具體事物的表象解決問(wèn)題。有經(jīng)驗(yàn)的教師都會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣一個(gè)事實(shí)：當(dāng)兒童對(duì)抽象的數(shù)學(xué)運(yùn)算感到困難時(shí)，只要教師用直觀教具一演示或以形象的語(yǔ)言來(lái)提示，學(xué)生就能很快領(lǐng)悟，得到正確答案。初入學(xué)兒童的思維雖然保持具體形象的特點(diǎn)，但不意味著他們的思維沒(méi)有任何抽象概括的成分。小學(xué)兒童的思維如何從以具體形象為主向以抽象概括為主過(guò)渡呢？我們僅以一個(gè)實(shí)驗(yàn)為例具體說(shuō)明。在一個(gè)關(guān)于“兒童對(duì)物體運(yùn)動(dòng)速度”的認(rèn)知發(fā)展研究中，小學(xué)兒童在理解v=s/t這一抽象關(guān)系時(shí)經(jīng)歷了這樣一個(gè)過(guò)程：最初(6～7歲）兒童比較兩車速度的快慢只是依據(jù)單一的空間因素，如哪個(gè)車停在前面哪個(gè)車就快；或只依據(jù)單一的時(shí)間因素，如哪個(gè)車先停哪個(gè)車就快。以后，兒童逐漸能看到空間和時(shí)間兩方面的因素，但也只能從外部形象判斷，不能整合其中的關(guān)系。最后，兒童才能真正抽象出“速度=路程/時(shí)間”的關(guān)系，主動(dòng)采取各種策略解決問(wèn)題，他們的思維逐漸達(dá)到了抽象概括的水平。

對(duì)速度的認(rèn)知如此，對(duì)其他事物的認(rèn)知也表現(xiàn)出類似的發(fā)展趨勢(shì)。

(二）思維的基本過(guò)程日趨完善

分析和綜合是思維的基本過(guò)程。幼兒在解決問(wèn)題時(shí)，往往只注意事物的某一點(diǎn)或某一個(gè)方面，不能同時(shí)注意和思考更多的方面。這種傾向稱之為思維的中心性。瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰做過(guò)一個(gè)試驗(yàn)：他給兒童看兩個(gè)形狀、大小完全一樣的玻璃杯，杯中裝著一樣多的水，讓兒童確認(rèn)兩個(gè)杯子的水一樣多之后，將其中之一倒在另一個(gè)扁平的杯子中。他們讓兒童判斷此時(shí)兩個(gè)杯子的水是否一樣多，幼兒往往認(rèn)為兩杯水是不一樣多的。這說(shuō)明幼兒在解決問(wèn)題時(shí)往往容易考慮事物的單一因素，他們的分析綜合能力還很差。而到了小學(xué)階段(6歲半到8歲半），兒童已能同時(shí)考慮到液面降低了和杯子變寬了等多種因素，而且知道一個(gè)維度──液體高度的變化可以由另一個(gè)維度──液體寬度的相應(yīng)變化所補(bǔ)償。這種傾向稱為思維的脫中心化。這說(shuō)明兒童的分析綜合能力提高了。小學(xué)低年級(jí)兒童還只能在直接觀察事物的條件下進(jìn)行分析綜合，隨著兒童知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的積累，在教學(xué)條件的影響下，小學(xué)高年級(jí)兒童已能在表象和概念的基礎(chǔ)上進(jìn)行更高水平的分析和綜合了。

比較也是思維的過(guò)程。要找出事物的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)就需要比較。研究表明，小學(xué)兒童比較能力的發(fā)展表現(xiàn)在：從區(qū)分具體事物的異同，逐漸發(fā)展到區(qū)分許多部分關(guān)系的異同；從直接感知條件下的比較逐步發(fā)展到運(yùn)用語(yǔ)言在頭腦中引起表象的條件下進(jìn)行比較。小學(xué)兒童的比較不是在所有條件下都是相同的，對(duì)某些事物的比較既能找出相似點(diǎn)又能找出細(xì)微的差別，但在另一些條件下，他們進(jìn)行比較時(shí)則有不同。

小學(xué)生的抽象概括能力也有了明顯的發(fā)展，這種發(fā)展表現(xiàn)在兒童能從對(duì)事物外部特點(diǎn)的概括(形象概括）發(fā)展到對(duì)事物本質(zhì)屬性的概括(抽象概括）；從對(duì)簡(jiǎn)單事物的概括發(fā)展到對(duì)復(fù)雜事物的概括。馮申禁等研究人員對(duì)兒童詞語(yǔ)概括能力的發(fā)展進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)二至五年級(jí)兒童在概括三組包含不同因素的材料時(shí)，有不同的水平。句組中包含的因素越多，概括的難度越大。小學(xué)兒童的概括能力是隨年齡的增長(zhǎng)而逐漸發(fā)展的，但發(fā)展的過(guò)程有時(shí)快有時(shí)慢，對(duì)不同任務(wù)的認(rèn)知發(fā)展是不同步的。

兒童對(duì)數(shù)的概括能力的發(fā)展也表現(xiàn)出類似的發(fā)展趨勢(shì)。林崇德等對(duì)兒童數(shù)能力發(fā)展的研究表明：小學(xué)兒童數(shù)概念的發(fā)展趨勢(shì)是，7～8歲兒童基本上屬于具體形象概括，8～10歲從具體形象概括向抽象概括過(guò)渡，10～12歲兒童大部分達(dá)到初步本質(zhì)抽象概括水平。

(三）逐步穩(wěn)定地形成各種概念

概念是思維的重要方面。概念的形成和發(fā)展是認(rèn)知發(fā)展的重要組成部分。兒童只有形成了某種概念，才能用它進(jìn)行抽象、概括、判斷和推理，用它來(lái)分析問(wèn)題和解決問(wèn)題。而另一方面，兒童掌握概念和理解概念又是以原有認(rèn)知水平，特別是以思維水平為基礎(chǔ)的。

兒童概念的發(fā)展水平是教材和教法制定的依據(jù)，教師在教學(xué)過(guò)程中，只有按照兒童概念發(fā)展的規(guī)律傳授知識(shí)，才能更好地促進(jìn)兒童智力的發(fā)展。

劉范等對(duì)7～12歲小學(xué)兒童認(rèn)數(shù)、數(shù)序與系列、數(shù)的組成、運(yùn)算和應(yīng)用等四方面的研究發(fā)現(xiàn)：兒童數(shù)概念的發(fā)展表現(xiàn)出四種水平。小學(xué)6～8歲兒童已由利用實(shí)物運(yùn)算過(guò)渡到抽象的數(shù)的運(yùn)算；經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)，形成數(shù)群概念，逐步掌握三、四位數(shù)的初步概念系統(tǒng)。在這個(gè)范圍內(nèi)，能比較數(shù)的大小，認(rèn)識(shí)數(shù)的相鄰關(guān)系。數(shù)詞和標(biāo)志同一數(shù)量的圖形之間建立了聯(lián)系，可以互相轉(zhuǎn)換，能解決簡(jiǎn)單的應(yīng)用題。大約9～12歲即小學(xué)3～6年級(jí)學(xué)生逐步形成數(shù)的概念系統(tǒng)。此時(shí)兒童的抽象邏輯思維有了發(fā)展，兒童可以通過(guò)推理掌握更大的數(shù)，在一定的范圍內(nèi)正確運(yùn)用歸納和演繹的形式進(jìn)行推理，能解決條件較隱蔽、內(nèi)容較復(fù)雜的應(yīng)用題，能逐步認(rèn)識(shí)三維空間圖形。他們也發(fā)現(xiàn)，概念的發(fā)展水平明顯受任務(wù)條件和教育條件的影響，有時(shí)會(huì)顯示出不同步現(xiàn)象。

穩(wěn)定性是兒童認(rèn)知發(fā)展的一個(gè)重要指標(biāo)。在小學(xué)階段，兒童各種概念的發(fā)展已趨于穩(wěn)定。皮亞杰把這種認(rèn)知發(fā)展的穩(wěn)定性稱為“守恒”，即兒童在認(rèn)識(shí)事物時(shí)，不像幼兒那樣容易受事物表面現(xiàn)象的變化所左右，能穩(wěn)定地掌握事物的有關(guān)屬性。比如，皮亞杰在一個(gè)數(shù)量守恒實(shí)驗(yàn)中，將八粒鈕扣直接排在另一排八粒鈕扣之上，這樣兩排鈕扣的長(zhǎng)度相等，兒童同意這兩排鈕扣同樣多。但如果把一排鈕扣排得靠近些，使這一排短一些，幼兒(前運(yùn)算階段）就可能說(shuō)較長(zhǎng)的一排鈕扣多。而小學(xué)兒童(具體運(yùn)演階段）知道鈕扣的重新排列并不改變他們的數(shù)目。在小學(xué)階段，兒童已能達(dá)到數(shù)的守恒(6～9歲），長(zhǎng)度守恒(6～8歲），液體守恒(6～8歲半），面積守恒(8～10歲），重量守恒(9～10歲）和容積守恒(11～12歲），等等。達(dá)到守恒是具體運(yùn)演階段兒童的主要成就。

兒童為什么能達(dá)到守恒？皮亞杰認(rèn)為，這是因?yàn)閮和軌蜻M(jìn)行可逆的心理運(yùn)算?？赡嫘允莾和季S發(fā)展的另一個(gè)指標(biāo)?？赡嫘园嫦蛐院突シ葱?。逆向性如M加上A為N,N減去A回到M,減是增的逆向。互反性如A>B,它的互反為B<A。幼兒的思維往往是不可逆的。比如在一個(gè)實(shí)驗(yàn)中，當(dāng)實(shí)驗(yàn)人員要求兒童以填空的方式按時(shí)間先后順序組成時(shí)間系列時(shí)，幼兒只能理解時(shí)序的相對(duì)固定性，如春、夏、秋、冬的順序。但如果實(shí)驗(yàn)人員把代表冬天的圖片放在前面，令兒童在代表冬天的圖片后面填上合適的圖片時(shí)，幼兒會(huì)感到困惑。他們會(huì)把代表冬天的圖片移到后面，而擺上春天的圖片，表現(xiàn)出只能“順向”思考問(wèn)題而不能“逆向”思考問(wèn)題的特點(diǎn)。而到了小學(xué)階段，兒童不僅能理解時(shí)序的相對(duì)固定性，也能理解時(shí)序的相對(duì)可變性了，有了可逆性思維。

(四）已能初步監(jiān)控自己的認(rèn)知活動(dòng)

能監(jiān)控自身的認(rèn)知活動(dòng)過(guò)程與策略，即對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，是發(fā)展得較遲的一種能力，稱其為元認(rèn)知能力。元認(rèn)知已成為認(rèn)知發(fā)展研究中一個(gè)重要領(lǐng)域。幼兒的元認(rèn)知能力還剛剛萌芽，而到了小學(xué)階段，兒童的這種能力已有所發(fā)展。在解決問(wèn)題之后，如果你要求兒童報(bào)告其解決問(wèn)題的過(guò)程和采用的方法，他們已能回答問(wèn)題。但如果要求兒童詳細(xì)描述自己解題的過(guò)程和策略時(shí)，他們還會(huì)感到困難。

培養(yǎng)思維方式提升技巧：

時(shí)間

除認(rèn)識(shí)鐘表，讓孩子知道這個(gè)針走到哪兒是10分鐘，要讓他感知時(shí)間，親身感受一下多長(zhǎng)時(shí)間是10分鐘。

空間

除讓孩子感受上下、左右、前后、里外等方位詞，還要培養(yǎng)孩子的空間建構(gòu)能力。拼積木、拼圖等游戲都是在進(jìn)行空間建構(gòu)。拼積木是隨意的、創(chuàng)造性的、立體的空間建構(gòu);拼圖前事先就想好要拼一幅什么樣的圖畫(huà)，是有目的、平面性的空間建構(gòu)。

對(duì)應(yīng)

小貓對(duì)應(yīng)小狗、小狗對(duì)應(yīng)動(dòng)物等等，找相同、找關(guān)系的對(duì)應(yīng)，是家長(zhǎng)常給孩子布置的連線游戲。除此以外，空間對(duì)應(yīng)就比較欠缺。事實(shí)上，老師排座位，在黑板上列一個(gè)座位表，下面的同學(xué)根據(jù)排表找到自己座位，這就是空間對(duì)應(yīng)。

排序

現(xiàn)在家長(zhǎng)比較重視孩子的循環(huán)排序，比如一說(shuō)三角形、圓形、三角形、圓形，你就知道下面跟著的是三角形、圓形。但是，還有另一種排序的能力是“第幾”，比如小朋友們排排隊(duì)，從左到右第幾，從右到左第幾，以及讓孩子把一些東西從大到小排序或從高到低排序，這些能增強(qiáng)孩子對(duì)序數(shù)的感知力，和以后數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)密切相關(guān)。

抽象

抽象思維的意義就不再多講了，怎么培養(yǎng)呢?舉一個(gè)簡(jiǎn)單的例子，家長(zhǎng)可以問(wèn)問(wèn)孩子：“你看媽媽今天和平常穿的衣服有什么不同?”孩子就要通過(guò)思考，在提取一個(gè)個(gè)信息比較后，分析出不同在哪里。

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