說到閱讀，語文老師們腦子里馬上蹦出的一個詞就是“理解”，仿佛中學語文的閱讀教學就是讓學生理解，把文章讀懂，然后做閱讀題，拿高分。現(xiàn)在語文教學的通用模版“基礎過關——整體感知——重點段落閱讀——閱讀遷移”，其目標就是培養(yǎng)學生的所謂“閱讀理解水平”。問題是我們語文老師在閱讀教學上殫精竭慮、煞費苦心，不僅用課文這一“例子”不斷培養(yǎng)學生閱讀水平，還找了很多課外佳作設計題目讓學生進行閱讀訓練?？蓮臅娣从车那闆r看，學生的閱讀水平就是難以見長。以每年的中考、高考為例，學生基礎知識得分、寫作得分都比閱讀理解題得分情況要好得多。我們看區(qū)域或者學校的語文考試質量分析報告，常常有“學生現(xiàn)代文閱讀部分失分多，反映出學生閱讀水平不高，我們的閱讀教學還存在嚴重問題”這么一句話，這句話幾乎每年都要重復，事實上已經(jīng)是一個“老大難”。問題的癥結何在，我們又該怎樣解決這些問題?

　　閱讀教學是語文教學的重要領域，語文教學的重要任務是培養(yǎng)學生的閱讀水平?？涩F(xiàn)狀值得我們好好反思：一方面，閱讀教學要在策略上調整，多讓學生閱讀，讓學生閱讀后不斷增強“文感”;在閱讀內容上拓寬，讓學生閱讀涉及各種文體，熟知各種文體的特點;在閱讀方法上進一步改進，幫助學生不斷優(yōu)化閱讀的路徑。比如要讓學生沉入文本，努力與作者心電感應。思考和解答閱讀題要按照正確路徑，直接與出題者的思路接軌，用比較規(guī)范的答題樣式和詞語，提升正確率等等;另一方面，或者根本的方面是閱讀教學的方向要轉變，要改變只是為了“理解”、為了提高學生答題得分而進行閱讀教學這樣一種很狹隘、很偏頗的教學行為，要在更廣的層面、更高的視角去理解并實施閱讀教學，真正使這種教學能喚醒學生的閱讀體驗、閱讀聯(lián)想、閱讀辨思，從而真正激發(fā)閱讀的自覺，讓學生真正讀而有悟。學生有了這樣閱讀的功底和悟覺，然后再去做閱讀題目，自然就能統(tǒng)攬全篇，居高臨下、融會貫通，從而順著作品的思路“依乎天理，批大郤，導大窾，因其固然”，從容應答，自然會“恢恢乎其于游刃必有余地矣”，自然也就能答順、答正，拿高分。

　　喚起閱讀體驗。文章總是生活的反映，學生則是生活的主人。文本呈現(xiàn)在學生面前，老師第一要務是引導學生到文章的“陌生”中找熟悉，找“似曾相識”，喚起學生的生活經(jīng)驗和積累，引他們走進作品，將作品中所寫的內容與自己的直接或間接的生活經(jīng)驗進行碰撞、融合，產(chǎn)生閱讀興奮，進行閱讀體驗，漸漸的感知作品，與作品親密相擁。于漪老師回憶她小時候讀《水滸傳》的情形，說讀著讀著“會不知不覺把焦山一帶的風景當做梁山泊背景，我似乎目睹何濤、黃安率領的官軍在茫茫蕩蕩的焦山下，在蘆葦水港中走投無路、狼狽逃竄的情景，猶如身歷其境，真是津津有味。”這樣一種閱讀體驗，一下子拉近了作品和讀者之間的距離，能讓讀者自覺沉浸于作品之中，行所繪之境，悅所寫之人，思考和回答問題也就能基于作品，答到點子上，就可以避免閱讀理解上的隔靴瘙癢、不著邊際。所以，閱讀教學首當喚起學生的閱讀體驗，引導學生在閱讀時能“如臨其境”，在境中思，在境中悟，這樣方能登堂入室。

　　由于時代、地域等的差異，學生的閱讀體驗有時還是難以“逼真”的。老師則需要為學生的閱讀體驗創(chuàng)設必要的條件，比如提供必要的文本材料喚起學生的生活經(jīng)驗，運用多媒體為學生營造相關背景，還可以運用音樂、畫面等做一些映襯和支撐。這樣，學生的情感就容易被調動和激發(fā)。

　　激發(fā)閱讀聯(lián)想。閱讀是一個復雜的思維流程，學生閱讀某篇作品也應該“思接千載，視通萬里”。關鍵是我們老師要善于激發(fā)這種聯(lián)想，要對學生的聯(lián)想進行正確的引導，既促使學生擴開思維，又保證這種聯(lián)想的正確方向和相關視域。學生的聯(lián)想一旦打開，他們對作品的理解就能更全面，更有廣度，也才能更加中的。

　　有位老師舉了個很好的例子：讀《林教頭風雪山神廟》，林沖給人的印象是處處逆來順受，沒骨氣。但拓展聯(lián)系《水滸傳》寫林沖的其他章節(jié)，就讓人看到他的另一面：在五岳樓、白虎節(jié)堂、野豬林中，林沖為何一忍再忍?被誣陷罪毅然休妻，是要妻子另找一個好人家;野豬林不讓魯達打殺公人，是不想讓兄弟落難;滄州拒絕“店小二”報答，是避免給這一家引來災禍……前后貫通，左右勾連，一個立體的林沖站起來了：以情為先、剛柔相濟，心里裝滿的只有別人，唯獨沒有他自己，堅韌是他內心的支撐，偉大是他不俗的情懷。他是一個真正的偉丈夫，一個頂天立地的英雄。有了這樣的閱讀聯(lián)想，形成了這樣的獨立而辯證的認識，我們對林沖的評價就會比較全面。涉及到對林沖的形象分析，無論是具體的細節(jié)還是整體的形象，學生就會不只看表面現(xiàn)象，而會綜合起來思考和評價，對人物的認識就會避免片面性，而能客觀全面公正的進行分析。而學生一旦養(yǎng)成了這樣一種閱讀品質，形成了全面思考的辯證思維，他們的閱讀水平就會到達一個新的高度，他們回答問題就不會片面、殘缺、淺顯，而會客觀、有力度和深度。

　　促使閱讀比較。學生閱讀，我們要讓他們思路打開，在閱讀某篇文章的時候，要善于將與本篇相關聯(lián)的篇目、相關聯(lián)的內容聯(lián)系起來，時不時的拿來與本篇做比較，讓比較貫穿閱讀的始終。這樣的比較閱讀不僅能夠打開閱讀的思路，更能加深對本篇的理解，提高閱讀的準確率。閱讀《別了，不列顛尼亞》一文，有的老師將《飛向太空的航程》拿來讓學生進行比較閱讀。為什么?因為這兩篇文章報道的對象不一樣，行文和情感的表達上有各自的特點。對比著閱讀，能讓學生感覺到新聞表達既有多樣性，又有差異性，他們對新聞文體的特點就有更全面的了解，對本文的個性也就有更到位的把握。

　　閱讀教學要引導學生自覺地養(yǎng)成比較閱讀的習慣。比如陶淵明的《歸園田居》和《歸去來兮辭》兩篇都是必修篇目，不管教學哪一篇，我們都可讓學生將另一篇拿來進行比較閱讀，讓學生從對比中感受本篇在思想主題、藝術技巧、語言特點以及文體方面的個性，加深對所學篇目的理解和認識。當然，課堂教學時，閱讀比較的視角一定要選好，因文而異。西南大學文學院魏小娜老師設計的《邊城》群文閱讀課型，將沈從文的《邊城》與魯迅的《阿Q正傳》、趙樹理的《小二黑結婚》組合成群，通過三篇小說中的農(nóng)民形象、語言藝術以及三位作者對農(nóng)民的不同態(tài)度的探究比較，把《邊城》這首“美麗而憂傷的田園牧歌”賞析得剔透明了。我們說學生閱讀最怕思路打不開，一旦打開了，他們就會讓自己的思維更縝密，從而在比較中悟出最中的的答案。

　　引導閱讀辨析。閱讀教學要培養(yǎng)學生的辨析思維，引導學生去辨析作品題旨、手法等，使學生理解作品能更準確、更到位、更多元，也更有深度。為什么我們的學生在解答閱讀題時會出現(xiàn)片面性、絕對化的錯誤，就因為他們不善于辨析，思維總是往一個牛角里鉆，答案自然也就不能很大氣、很全面。比如思考《丑小鴨》一文的主題時，學生容易思維定勢，以“只要拼搏，身處逆境也能改變命運”作為最貼切的主旨理解，而不善于全視角思考：拼搏還涉及到正確的目標、堅韌不拔的毅力、外界條件的幫助、靈活機動的策略等等。引導學生去做一些辨析，會讓他們養(yǎng)成多角度、全方位考慮問題的習慣，優(yōu)化他們的閱讀理解品質。這種品質一旦形成，學生分析問題就比較周全，答題也就容易難高分。宋代詩人趙師秀寫過一首詩《約客》：“黃梅時節(jié)家家雨，青草池塘處處蛙。有約不來過夜半，閑敲棋子落燈花。”這首詩最突出的寫作技法是什么?很多人說這首詩是“以動寫靜”，也有人提出是“以動寫動”，到底如何理解，就要引導學生進入詩歌描寫的情境，結合詩人寫作的背景去分析。如果學生能綜合起來考慮，理解出作品完美的“動靜相生”，那就比較全面了。

　　閱讀辨析包括閱讀批判。這種批判，可以從“高于作品”的視角，對文本內容和形式進行肯定、闡發(fā)、拓寬、補充等;可以從“吹毛求疵”的角度，對作品的內容和形式進行反駁和匡正;更可以帶著讀者自己的品味進行更有高度和深度的解讀，張揚讀者的個性，真正實現(xiàn)個性化閱讀。當然作為老師，對學生的“批判”應該客觀評價，不能似是而非，更不能模棱兩可。

　　刺激閱讀換位。在讓學生把文章讀清楚弄明白后，要盡力引學生去揣摩作者為什么要寫這樣的文章，為什么要表達這樣的題旨，為什么要這樣安排結構，為什么要運用這樣一些技法。在此基礎上則要深入一步，引導學生閱讀后換位：假如我寫這篇文章，我將怎樣寫?以我的閱讀感悟，我怎樣寫可以寫得更好?就像學畫，先要臨摹，把畫家的匠心充分的悟透，然后創(chuàng)作，畫出自己的角度，甚至超過原作。這樣一種閱讀換位，會讓學生更深切地體悟作品的精妙，入理入微的把握作品;會讓學生自覺的與作者比照，悟覺原作的高明和不同凡響，更好地與作者實現(xiàn)“心有靈犀”;還會激發(fā)學生的寫作靈感，讓學生產(chǎn)生寫作的沖動。這樣一種閱讀換位是與作者的握手，會讓學生更深切地喜歡作品，理解其作品來也就能因為有了與作者的共鳴而能走進作者的內心，更真切的把握作者所要傳達的思想、意蘊。

　　左言洪老師執(zhí)教陳從周先生的《說園》，帶著學生一讀明了寫什么，二讀理清怎么寫，三讀知道為什么寫，在此基礎上，他讓學生進行閱讀換位：學習了本文，如果再讓你寫“說園”，你怎么寫?這種訓練很容易調動學生的積極性，有的想寫成游記，用移步換景的方法;有的想寫成寫景散文，注意寫景聯(lián)想;有的想寫成說明文，主要用作比較的方法……學生寫的過程變成走近作者的過程，變成對課文加深理解的過程。訓練后再讓學生去理解文章，親切感油然而生。

　　鼓勵閱讀觀照。學生所讀，都是相對的過去時，文章表現(xiàn)的思想、展示的文化、承載的知識、傳達的信息有的已漸漸消寂，有的經(jīng)過時代加工融入了現(xiàn)實的情境。閱讀教學，要有意識地促進學生進行閱讀觀照。這里有兩個維度：一是時代觀照。要從繼承的角度，理清作品所表達的思想、蘊含的文化、承載的情感，并自覺地用這種思想、文化、情感去觀照我們現(xiàn)在所生存的環(huán)境、所處的社會現(xiàn)實、所形成的思想觀念等等。同時，我們也要有意識地以當今的社會真實、意識形態(tài)去對照作品的內容，找出作品的現(xiàn)實意義，理清人類文明發(fā)展的時代履痕;二是自我觀照。當代作家陳建功曾經(jīng)說過：“我讀屈原，感到自己卑瑣;我讀陶淵明，感到自己勢利;我讀李白，感到自己狹窄。”閱讀時能自覺地進行自我觀照，把自己“放進去”，思索自己所走過的人生之路、所擁有的人生經(jīng)驗、所處的人生境界，讓作品進入閱讀者的精神世界，成為映照讀者主體的一面鏡子，那是一種最佳的閱讀，是真閱讀，是觸及靈魂的閱讀。這樣閱讀，會有真情、有真感悟，會借閱讀重塑自身價值。

　　現(xiàn)代文閱讀常常需要聯(lián)系現(xiàn)實、聯(lián)系自己來回答問題，答得對不對、好不好，很大程度上取決于學生的閱讀觀照水平。所以日常的閱讀教學，要多引導學生把作品與現(xiàn)實、與自己聯(lián)系起來，在觀照中把握作品的普遍意義和現(xiàn)實價值，從而理解作品能更可感，更親切。

　　鋪就閱讀路徑。當不同的文本呈現(xiàn)在學生面前的時候，學生能不能真正走進去，取決于他能不能根據(jù)文本的體裁，找到進入文本的路徑。閱讀教學需要引導學生去感知、理解文體路徑，讓他們曲徑通幽。鄭桂華老師曾探討適合學習某類文體文本的閱讀圖式，說：“如果找到幾篇典型的文章，總結出這一類文章文體上所隱含著的共同特征，然后試著以這些特征為線索，去閱讀理解這些文章，也許就能總結出這一類文章的普遍適用的方法，從而建立起閱讀這類文體的‘圖式’。”鄭老師表述的就是要通過努力，形成學生文體閱讀的路徑。學生一旦走在正確的路徑上，思考和回答問題就能不偏斜，就能提高準確率。

　　不同的文體有不同的閱讀路徑，同一種文體閱讀路徑也有變化。閱讀教學要引導學生去摸索探究，讓學生具備“按圖索驥”的本領。讀郁達夫的《江南的冬景》，你就得帶學生去“散步”，悠悠的走進作品，慢慢的領略作者筆下江南冬景的四幅畫面——霜、風、雨、雪，悟出作者的視角、情趣，以及藝術手法上的造詣;讀汪曾祺的《金岳霖先生》，你就要引學生去知世論人，了解金岳霖那個時代，了解西南聯(lián)大，還要熟知汪曾祺的寫作風格，從文章看似“閑散”的敘述中找到內核，從對他人的描寫中看到金岳霖的風采。學生閱讀作品，找到了進入文章的路徑，回答問題自然就會“直奔主題”了。

　　閱讀理解其實是閱讀流程的最后環(huán)節(jié)，沒有上面一些環(huán)節(jié)的蘊蓄鋪墊、逐步解決，就不可能有對作品的真正理解。所以閱讀教學其實是一個系統(tǒng)工程，是一項循序漸進的活動程序，只有前期的工程做到位了，后續(xù)工程才能瓜熟蒂落、水到渠成。真正到了閱讀理解環(huán)節(jié)，我們要研究和思考的不再是有沒有讀懂、有沒有深入到作品內里讀出真諦，而是考慮如何實現(xiàn)學生的“主體性閱讀”，如何避免碎片式閱讀而能完整地、理性地閱讀，從什么角度去理解、用什么樣的方式來表述，如何用文本的相關信息來支撐和證明自己的觀點、怎樣表述得最精準又切合出題者意圖等。