教師教學(xué)反思總結(jié)計(jì)劃范文
教師教學(xué)反思總結(jié)計(jì)劃范文
作為一名老師要隨時(shí)做好工作計(jì)劃，時(shí)刻對自己的工作進(jìn)行教學(xué)上的反思，這樣才能提高教學(xué)水平。下面就讓學(xué)習(xí)啦小編給大家分享幾篇教師教學(xué)反思總結(jié)吧，希望能對你有幫助!
教師教學(xué)反思總結(jié)篇一
教學(xué)反思是教師對自己教學(xué)生活的抽身反省與自我觀察。它一方面是把教學(xué)活動(dòng)中的一個(gè)特殊事件或獨(dú)立現(xiàn)象與該對象所屬的整體聯(lián)系起來，使這一現(xiàn)象在教學(xué)整體中得到重新認(rèn)識與解釋，獲得新的意義，賦予新的教學(xué)意蘊(yùn);另一方面是把這一現(xiàn)象甚至是該現(xiàn)象所依附的教學(xué)整體與作為試圖認(rèn)識自己的教師這一意識主體建立聯(lián)系，使得教師憑借真實(shí)教學(xué)世界中發(fā)生的教學(xué)事件及其結(jié)果，對自己的思想境界、心靈歷程、情感世界、理論體系、操作方略等進(jìn)行透視和反省，進(jìn)而形成相關(guān)的綜合性事實(shí)與價(jià)值認(rèn)識、檢討、判斷。也就是說，教學(xué)反思一方面是對個(gè)別現(xiàn)象、事件、行為的加工整理，另一方面是對教師本人思想行為的觀察分析，既涉及“它”的問題，又涉及“我”的問題。
從“它”的角度來看，教學(xué)現(xiàn)象、事件的真實(shí)狀態(tài)與深遠(yuǎn)意蘊(yùn)是隱含在各種教學(xué)活動(dòng)之內(nèi)的，它無法自我呈現(xiàn)與自我表白，只有通過理性思考，對感性材料進(jìn)行加工，在思想中重新認(rèn)識和整理，才能使之浮出水面。這個(gè)加工、整理、認(rèn)識的過程就是教學(xué)反思。“感性的東西是個(gè)別的，是變滅的;而對其中的永久性的東西，我們必須通過反思才能認(rèn)識。”這是因?yàn)?ldquo;反思作用總是去尋找那固定的、長住的、自身規(guī)定的、統(tǒng)攝特殊的普遍原則。這種普遍原則就是事物的本質(zhì)和真理，不是感官所能把握的”。
從“我”的角度來看，教學(xué)反思可以使教師超越實(shí)證材料與方法，使思想的自由度、探索性與創(chuàng)造程度得到拓展與提升，從而謀求和品味到理性沉思所帶來的幸福。教學(xué)反思還能滿足認(rèn)識興趣，增加理論旨趣，整理物理世界與信息世界從而擴(kuò)展精神世界，提高教師捕捉教學(xué)問題的能力，加深分析教學(xué)問題的深邃程度，為教師提供審視教學(xué)的“慧眼”。
對于教師而言，教學(xué)反思是一種主體與對象處于同一之中的認(rèn)知方式，這種認(rèn)知方式“由于兩者同一互不陌生，故能成就其完滿;由于兩者同一互不排斥，故保證其不可動(dòng)搖”。反思主體是教師本人，反思對象是教師本人的活動(dòng)歷程或現(xiàn)狀中的種種現(xiàn)象、事件，教師本人活動(dòng)的過程與階段、方法、效果、內(nèi)容、目的、結(jié)果、價(jià)值等也是反思的對象，這種“主體與對象處于同一之中”的特點(diǎn)，使得教師比教育領(lǐng)域中的任何人都具有進(jìn)行教學(xué)反思的優(yōu)勢。但是，一方面由于當(dāng)代社會(huì)存在的浮躁、工具主義等共同病癥，教師缺乏反思的意識，另一方面，由于當(dāng)前教學(xué)實(shí)踐中課程、考試、評價(jià)等范疇的“異化”，教師缺乏反思的時(shí)間與空間，結(jié)果使得“個(gè)人被剝奪了整合知識和反思知識的權(quán)利，這種權(quán)利交給了專業(yè)人員、專家和數(shù)據(jù)庫”。
然而，無論是從實(shí)然還是從應(yīng)然的角度來看，教學(xué)反思作為一種理性檢查活動(dòng)都與教師有天然的聯(lián)系。從實(shí)然的角度來看，這種理性檢查是教師意識中的天然傾向，“從人類意識最初萌發(fā)之時(shí)起，我們就發(fā)現(xiàn)一種對生活的內(nèi)向觀察伴隨著并注視著那種外向觀察。人類的文化越往后發(fā)展，這種內(nèi)向觀察就變得越加顯著。”教師在職前、入職、職后的受教育過程中，逐漸形成和改變著個(gè)人的職業(yè)意識體系，不管是否意識到，這種意識體系始終在自然發(fā)展著。“在我們的經(jīng)驗(yàn)復(fù)雜化，并出現(xiàn)種種聯(lián)想，而其自然的進(jìn)程又受到阻礙時(shí)，就發(fā)生反省。”從應(yīng)然的角度看，教師的生活世界中，教學(xué)生活占據(jù)了大部分時(shí)間，也是最具意義的部分，對自己的教學(xué)生活進(jìn)行理性檢查理應(yīng)成為教師的自覺行動(dòng)。“人被宣稱為應(yīng)當(dāng)是不斷探究他自身的存在物──一個(gè)在他生存的每時(shí)每刻都必須查問和審視他的生存狀況的存在物。人類生活的真正價(jià)值，恰恰就存在于這種審視中，存在于這種對人類生活的批判態(tài)度中。”盡管這種理性檢查不一定能終結(jié)所有的教學(xué)難題，但不經(jīng)過這種檢查，難題的終結(jié)則是不可能的;盡管這種理性檢查不一定會(huì)使教師的生活世界得到全面改善，但不經(jīng)過這種檢查，教師生活世界的全面改善則是不可能的。
具體說來，教學(xué)反思至少具有如下幾種品性。這些品性制約著教師教學(xué)反思總結(jié)的思維方式、視野、目的與結(jié)果。
首先，反思以哲學(xué)思考作為基本的思維方式。“凡是對人性的活動(dòng)所及，以理智及觀念加以反省說明的，便是哲學(xué)。”教學(xué)反思正是教師運(yùn)用理性的力量，對教學(xué)活動(dòng)及其與自身關(guān)系進(jìn)行的觀念反省，是對教學(xué)的哲學(xué)思考活動(dòng)。人類進(jìn)行認(rèn)識活動(dòng)時(shí)所采取的思維方式主要有四種，即哲學(xué)的思維方式、科學(xué)的思維方式、藝術(shù)的思維方式、宗教的思維方式。受近代以來教學(xué)科學(xué)與藝術(shù)之爭的影響，人們認(rèn)識教學(xué)主要推崇科學(xué)與藝術(shù)兩種方式，哲學(xué)和宗教的思維方式在教學(xué)認(rèn)識活動(dòng)中受到冷落。宗教的思維方式暫且不論，哲學(xué)思維方式近年來紅極一時(shí)，但是它也僅限于在理論研究者中備受寵愛，在教師團(tuán)體中一直是曲高和寡。事實(shí)上，哲學(xué)思維方式雖不同于科學(xué)的、藝術(shù)的、宗教的思維方式，但至少是與其他三種思維方式并存的。教師只有那三種思維方式難以窺得教學(xué)的全貌，我們不應(yīng)滿足于科學(xué)思維方式所提供的事實(shí)與證據(jù)、實(shí)證與歸納，不應(yīng)滿足于藝術(shù)思維方式宣揚(yáng)的體察感悟、情意綿綿。只有哲學(xué)的思維方式才能決定統(tǒng)率事實(shí)與證據(jù)的目的，才能解釋框定領(lǐng)域與范圍的緣由，才能使教師的思維自由度得到大范圍增加，所思考的深度得到無限性延伸，使構(gòu)成教學(xué)世界的零件得到最優(yōu)化組合，從而使教師的創(chuàng)造能力與整個(gè)心靈得到解放。
其次，反思是多重范疇的內(nèi)省。前面提到，教學(xué)反思涉及“它”與“我”兩個(gè)元素，由于這兩個(gè)元素的存在，使得教學(xué)反思無論是在學(xué)理層面還是還原到實(shí)踐領(lǐng)域中都顯得十分復(fù)雜 。它涉及客觀與主觀、事實(shí)與價(jià)值、個(gè)別與整體、情感與理性、行動(dòng)與理念等多重范疇，為使這些范疇和由它們編織成的理論為教師所理解和把握，需要對其進(jìn)行檢討。多重范疇的性質(zhì)決定了教學(xué)反思內(nèi)容的豐富性及相互的關(guān)聯(lián)性。如果只是眷顧于某一個(gè)方面而不計(jì)其余，或者孤立地進(jìn)行“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”式的反思，都難以取得預(yù)期的效果。
再次，反思是超越企向的建構(gòu)活動(dòng)。教學(xué)反思的目的是進(jìn)行建構(gòu)，包括對教學(xué)實(shí)踐的建構(gòu)、對教學(xué)理論的建構(gòu)、對教師個(gè)人的建構(gòu)等。這些建構(gòu)的出發(fā)點(diǎn)是為了對現(xiàn)實(shí)教學(xué)世界進(jìn)行超越，對教學(xué)理論進(jìn)行超越，對教師自己進(jìn)行超越。在超越企向的建構(gòu)活動(dòng)中，不僅教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)理論不斷地被超越，教師個(gè)人的意識體系也在逐步得到提升，不斷形成教師自己的新理念、新知識體系，而這又反過來促進(jìn)了教師教學(xué)反思總結(jié)的持續(xù)進(jìn)行。因此在反思活動(dòng)中，教師不僅要對自己的各種經(jīng)歷和體驗(yàn)進(jìn)行盤點(diǎn)、梳理，作條分縷析的回憶整理，還要進(jìn)行綜合性建設(shè)性的思考。
最后，反思結(jié)果具有不可驗(yàn)證性。反思結(jié)果的不可驗(yàn)證性是指，在反思進(jìn)行過程中及反思活動(dòng)結(jié)束后，無法確證所做的反思是否正確與合理。這使得教師經(jīng)常惴惴不安。事實(shí)上，由于反思是基于可驗(yàn)證的觀察基礎(chǔ)之上的主體的創(chuàng)造性認(rèn)識，是自由而大膽的假設(shè)及思想試驗(yàn)，加之教學(xué)過程是不可重復(fù)、無法重新來過的，因此也就無法對反思進(jìn)行確證，這是教學(xué)反思的性質(zhì)，沒有必要在反思的同時(shí)背負(fù)這樣一個(gè)“正確與否”的包袱。如果非要判別的話，雅斯貝爾斯倒是提示了這樣一個(gè)準(zhǔn)則：“如何使教育的文化功能和對靈魂的鑄造功能融和起來，成為人們對人的教育反思的本源所在。”
由此可見，在進(jìn)行教學(xué)反思時(shí)，要以哲學(xué)思考作為基本的思維方式，既不能只是局限于科學(xué)與藝術(shù)的思維，也不能降低為感性和經(jīng)驗(yàn)的思維。要從多重范疇進(jìn)行思考，不能單一、片面地就事論事，要尊重教學(xué)反思內(nèi)容的豐富性及相互的關(guān)聯(lián)性，進(jìn)行綜合、統(tǒng)整的理性檢查。要以對現(xiàn)實(shí)的超越、建構(gòu)新的意義為反思的目的，使得教學(xué)反思有其高遠(yuǎn)的企向與長久的動(dòng)力。同時(shí)，教師在進(jìn)行教學(xué)反思時(shí)，要拋開“我的反思正確與否”的包袱。
教師教學(xué)反思總結(jié)篇二
一、鉆研教材
教材是學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)的依據(jù)，如何用好、用足教材，讓學(xué)生喜歡教材、喜歡學(xué)習(xí)，是首先值得考慮的問題。在對教材、教參深入研究后我發(fā)現(xiàn)新教材更注重對學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，對一些語文知識點(diǎn)要求不夠清晰、明確。如，本冊教材注意培養(yǎng)學(xué)生預(yù)習(xí)習(xí)慣、邊閱讀邊思考的習(xí)慣、通過各種方法理解詞語的能力，注重學(xué)生對課文獨(dú)特的感受。但對一些知識點(diǎn)在練習(xí)中雖有所反映，要求卻不夠明確，如標(biāo)點(diǎn)符號的使用、比喻句、疑問句、反問句、設(shè)問句的了解、句式的訓(xùn)練等。有了對教材較為正確、清晰的了解后，在教學(xué)的過程中我就能揚(yáng)長避短、課內(nèi)外互相補(bǔ)充，使教材更加完善。
教材中的閱讀課文，針對不同的教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)要求如何與學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際相一致，不至于挖得深、學(xué)得難，讓學(xué)生覺得無話可說、無感可發(fā)。這又是另一個(gè)擺在面前的難題。我覺得這時(shí)教師就要對你的學(xué)生真正地有所了解，知道什么對他們來說是有難度的、什么是他們感興趣的、怎樣設(shè)計(jì)通過他們的思考、合作會(huì)有真正的提高。只有這樣，在設(shè)計(jì)教學(xué)方案時(shí)教師才會(huì)有一個(gè)正確的教學(xué)預(yù)測，使教案更貼近學(xué)生、更合理。我想，這也是從學(xué)生的“學(xué)情”出發(fā)進(jìn)行備課的一個(gè)方面吧。當(dāng)然，在課堂教學(xué)過程中，還要從實(shí)際出發(fā)，根據(jù)學(xué)習(xí)情況不斷調(diào)整。
二、不斷實(shí)踐
課堂是教學(xué)改革的主陣地，在課堂上教師在教給學(xué)生知識的同時(shí)，更要注重學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)能力的形成，真正學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，成為學(xué)習(xí)的主人。初一年級剛剛從小學(xué)過渡上來，教師的指導(dǎo)作用顯得尤為重要，在課堂上的自主學(xué)習(xí)還是要通過老師的組織、引導(dǎo)進(jìn)行。因此教師要對自己的教學(xué)行為不斷小結(jié)、不斷反思，提高自己的理論水平、不斷更新教育觀念，在實(shí)踐中調(diào)整自己的教學(xué)行為，使自己的課堂教學(xué)得到最優(yōu)化。針對教學(xué)中出現(xiàn)的一些問題，我在課后及時(shí)反思、小結(jié)，在后面的幾篇課文學(xué)習(xí)時(shí)，我特別注意這些問題，不再為了課堂的“完美”而勉強(qiáng)學(xué)生，有效地避免這些問題的再次發(fā)生。
三、挑戰(zhàn)自我
課上到現(xiàn)在，真的覺得是和學(xué)生在一起成長，有得有失。但最近卻不斷地發(fā)現(xiàn)經(jīng)常在教學(xué)中遇到“瓶頸”，已有的知識、經(jīng)驗(yàn)已無法滿足不斷出現(xiàn)的新問題、新情況。課文如果只用那么幾種教學(xué)模式去上，學(xué)生馬上會(huì)感到枯燥、無味，甚至有時(shí)對你的教學(xué)思路一清二楚，這樣的課還有什么味?作文的教學(xué)有時(shí)會(huì)感到“束手無策”，只是通過講講要求、讀讀例作、嘗試寫寫、作后評價(jià)，學(xué)生怎會(huì)對作文感興趣呢?……如何穿越“瓶頸”領(lǐng)略更寬廣的教學(xué)天地，這又是我最近在不斷反思的問題。如果僅僅禁錮在自己小小的教學(xué)天地里，對曾經(jīng)的成績沾沾自喜，那只會(huì)有一個(gè)結(jié)果——不進(jìn)則退!我想是到了及時(shí)充電、補(bǔ)充的時(shí)候了。多讀一些教育理論方面的書籍、增加自己的文化底蘊(yùn)、向有經(jīng)驗(yàn)的老師多學(xué)習(xí)、多請教，對自己的教學(xué)多反思，提高自己對教材的把握、對課堂的駕馭能力，希望能沖破瓶頸。
教師教學(xué)反思總結(jié)篇三
前幾日，年級組內(nèi)進(jìn)行教研活動(dòng)，去聽了我組劉老師的一節(jié)課。那天她執(zhí)教的是《大瀑布的葬禮》，她的環(huán)節(jié)設(shè)臵挺好，可她課如其人——慢條斯理，甚至在激情澎湃處，她也是如平常一樣的淡然，倒是她的學(xué)生，個(gè)個(gè)也好，演講也好，全都身心投入，大方自然，惟恐落后。
聽完課，我們都在慨嘆：“你看你們班的學(xué)生，多給你撐臺(tái)呀!”“你們的學(xué)生比你有激情一些!”“這么好的福氣!我們班的學(xué)生怎么就懶于發(fā)言，即使就是上臺(tái)來也是忸忸捏捏的。”
最后一句話是我說的，也滿含遺憾和妒羨，她不多辯，只是溫厚地笑笑：“是的，我們班的學(xué)生就是活躍，不過，平常我一般很少打擊他們。哪怕他站起來讀書讀得結(jié)結(jié)巴巴，我也很少批評他們。”
打擊?批評?這兩個(gè)詞語如引線，拉開了我平常教學(xué)的帷幕：我自認(rèn)為是個(gè)嚴(yán)厲的老師，我喜歡雷厲風(fēng)行。這個(gè)班是我一直帶上來的，一、二年級時(shí)，覺得他們還小，即使犯了錯(cuò)，也覺著他們的可愛，因此絕少批評他們。記得那時(shí)上課，總能見他們小手如林地高高舉起，口中還高喊：“老師，我!我!”進(jìn)入三四年級后，我常掛在嘴邊的老話是：“長大了，我要嚴(yán)格的要求你們!”于是，就有了檢查讀書時(shí)，聽到讀得結(jié)結(jié)巴巴的便嚷嚷：“你上四年級了，怎么還讀成這樣!”當(dāng)學(xué)生交來的作文只有短短幾行時(shí)，我大筆一揮：“寫這么短!重做!”當(dāng)屢教未改的學(xué)生又犯錯(cuò)時(shí)，給予他的，往往是一雙瞪大的怒目：“怎么搞的?老師提醒你
少回了!”
不記得從什么時(shí)候開始，班上的學(xué)生舉手的少了，很多甚至知道答案也不舉手，盡管我一再強(qiáng)調(diào)：“說錯(cuò)了，不要緊的!”可學(xué)生依然沒了昔日的熱情。
今天，聽了劉老師的一句話，如醍醐灌頂;許是我挑剔的眼光，讓他們沒了自信;我呵斥的嘴巴，使他們喪失了激情。在一個(gè)一味追求完美，一味挑刺的老師面前，孩子們那顆敏感的心變得誠惶誠恐。以至那天合唱比賽結(jié)束時(shí)，我們班長討好的過來問：“老師，我們沒演砸吧?”那份緊張與擔(dān)心，本是他們這個(gè)年
齡所不該有的!
而我，有什么資格去妒忌人家班上學(xué)生的活躍與大方呢?劉老師性格溫和，我很少看見她把學(xué)生帶進(jìn)辦公室河?xùn)|獅吼，而我，“大吵”三六九，“小吵”天
天有。這，就說明我嚴(yán)格要求學(xué)生嗎?
不，不是!我是在挑刺兒!學(xué)生們畢竟都只是十來歲的孩子，好動(dòng)，不容易管住自己，容易出錯(cuò)兒，我為什么不能寬容一點(diǎn)?我為什么老盯住他們的缺點(diǎn)，甚至拿放大鏡放大他們的缺點(diǎn)呢?我為什么不能轉(zhuǎn)變視角，去尋找他們的閃光點(diǎn)呢?
新課程的核心理念是關(guān)注人——“一切為了每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展”，在教學(xué)中，我們要關(guān)注每一個(gè)學(xué)生，關(guān)注每一個(gè)學(xué)生的情緒生活和情感體驗(yàn)，讓教學(xué)過程成為學(xué)生一種愉悅的情緒生活和積極的情感體驗(yàn)，在課堂上他們應(yīng)該興高采烈的、其樂融融的，在幾年乃至十幾年的學(xué)校生活，應(yīng)該成為他們的美好回憶而不是夢魘的過去。
關(guān)注他們，就要學(xué)會(huì)賞識他們。“一個(gè)優(yōu)秀的教師要善于發(fā)現(xiàn)孩子的優(yōu)點(diǎn)，放大孩子的優(yōu)點(diǎn)，讓其對自己充滿信心。一個(gè)被人欣賞的孩子，當(dāng)他因?yàn)閯e人的欣賞而感動(dòng)時(shí)，他就會(huì)主動(dòng)發(fā)現(xiàn)自己的缺點(diǎn)，努力使別人更欣賞他。生活因?yàn)樾蕾p而美好，生命因?yàn)樾蕾p而感動(dòng)，孩子因?yàn)樾蕾p而更優(yōu)秀!
當(dāng)然，并不是說推進(jìn)新課程就一味的賞識學(xué)生而不要批評了，然而即使批評，我也可以婉轉(zhuǎn)、幽默一些，如同魯迅先生在批評許廣平的論文大量摘抄羅素的話而少有自己的見解那樣：“擬給90分，其中給你5分(抄工3分，末尾的幾句議論2分)，其余的85分都給羅素。”而不像以前，發(fā)現(xiàn)學(xué)生有抄襲的嫌疑
便一再的拷問：“是你寫的嗎?”如果我也能像魯迅先生那樣，寓批評于幽默，我想效果會(huì)勝于耳提面命、疾言厲色。
我反思，我改進(jìn)!