課程理論一經(jīng)誕生,便發(fā)展迅速,形成了多種課程理論的流派.對(duì)我國(guó)影響較大的課程理論主要有理性主義的課程理論、經(jīng)驗(yàn)主義的課程理論和建構(gòu)主義的課程理論.杜威的經(jīng)驗(yàn)主義課程理論無疑是不可缺的部分.下面是學(xué)習(xí)啦小編整理杜威經(jīng)驗(yàn)主義的范文，歡迎閱讀!

　　杜威經(jīng)驗(yàn)主義篇一

　　杜威的課程論是實(shí)用主義教育觀的突出表現(xiàn)。他提出的社會(huì)中心、兒童中心、活動(dòng)中心的教育原則，實(shí)質(zhì)是其課程論的本質(zhì)特征。杜威以活動(dòng)為中心的課程實(shí)施方式，是教育史上第一個(gè)給予活動(dòng)課程以系統(tǒng)的理論基礎(chǔ)的教育家。杜威這位著名的教育家的教育理論，雖然有缺陷和實(shí)踐偏差，但提出了一系列值得深入研究的重要問題和一些有益的原則，對(duì)于杜威這樣一位很有影響的教育家的評(píng)價(jià)，必須采取科學(xué)的態(tài)度和方法，把他所處的歷史背景、他的哲學(xué)觀和心理觀聯(lián)系起來，辯證、歷史地評(píng)價(jià)。

　　杜威的課程理論是建立在主觀唯心主義經(jīng)驗(yàn)論和機(jī)能心理學(xué)基礎(chǔ)之上的，這樣就難免使其陷入不可知論中，他的課程論的失敗和實(shí)踐偏差今天看來是十分明顯的：

　　(1)他將課程的本質(zhì)看成是直接經(jīng)驗(yàn)的總和，強(qiáng)調(diào)兒童的本能，否定了繼承人類優(yōu)秀文化遺產(chǎn)的間接經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)。

　　(2)片面強(qiáng)調(diào)課程的組織要符合兒童心理發(fā)展的特點(diǎn)，因而忽視了課程本身的邏輯性和規(guī)律性，阻礙了學(xué)生獲得完整而系統(tǒng)的知識(shí)。

　　(3)強(qiáng)調(diào)開放型的課程內(nèi)容，將社會(huì)中的各種職業(yè)以活動(dòng)作業(yè)的形式引入學(xué)校課程，大大削弱了系統(tǒng)的基礎(chǔ)知識(shí)的教學(xué)。

　　(4)強(qiáng)調(diào)以兒童為中心，忽視了教師的指導(dǎo)作用;強(qiáng)調(diào)活動(dòng)教學(xué)，忽視課堂教學(xué)。這種對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的全盤否定，必然造成教學(xué)質(zhì)量的嚴(yán)重下降。杜威用這種課程論指導(dǎo)教學(xué)勢(shì)必難以培養(yǎng)出適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)所需要的全面發(fā)展的人。

　　但是杜威的課程論又是極具特色的，有著不可否認(rèn)的合理因素和可借鑒的價(jià)值： (1).提出以兒童為中心組織課程的思想，徹底地改變了舊的課程觀忽視兒童的缺陷。自杜威之后，再也沒有哪一派教育家敢公開忽視兒童及其自主性了。

　　(2).強(qiáng)調(diào)在兒童心理發(fā)展的基礎(chǔ)上，以兒童的天賦本能和興趣組織課程，這在課程論發(fā)展中是一大進(jìn)步。當(dāng)代教育家布魯納、贊科夫等人正是基于杜威這一觀點(diǎn)而建立其各具特色的課程體系。

　　(3).提出以社會(huì)為原型，加強(qiáng)兒童與社會(huì)的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)社會(huì)發(fā)展對(duì)課程的制約作用，強(qiáng)調(diào)人才培養(yǎng)必須與社會(huì)需要相一致的主張，為我們今天培養(yǎng)合格的人才提供了可借鑒的經(jīng)驗(yàn)。

　　(4).強(qiáng)調(diào)課程的活動(dòng)性，讓兒童在活動(dòng)中，并通過活動(dòng)獲取知識(shí)，將書本知識(shí)與實(shí)際操作結(jié)合起來，學(xué)習(xí)既動(dòng)手、又動(dòng)腦，進(jìn)行主動(dòng)學(xué)習(xí)，對(duì)于今天的課程改革具有指導(dǎo)意義。

　　綜上所述，杜威的課程論雖有缺陷和實(shí)踐偏差，但仍有強(qiáng)大的生命力，它為我們提出了一系列值得深入研究的重要問題和一些有益的原則，具有廣泛而深遠(yuǎn)的影響。我們應(yīng)該積極吸收其合理的有價(jià)值的因素，從而建立和發(fā)展有中國(guó)特色的課程理論來指導(dǎo)當(dāng)前課程改革的實(shí)踐。

　　杜威的經(jīng)驗(yàn)主義課程論的影響(對(duì)美國(guó)、中國(guó)、日本)：

　　可以說杜威是20世紀(jì)教育學(xué)的一大巨擘，他的經(jīng)驗(yàn)主義教育思想對(duì)美國(guó)乃至世界都產(chǎn)生了廣泛而深刻的影響，給教育帶來了一場(chǎng)深刻的耐人尋味的革命。或許美國(guó)著名教育家克伯屈先生的一句話可以給我們更多他的偉大的概念“就杜威在哲學(xué)史上的相應(yīng)地位來說，我把他放在僅次于柏拉圖和亞里士多德的位置上。至于他在教育思想史上的地位，依我看，他是世界上還未曾有過的最偉大人物。”

　　在現(xiàn)代西方教育史上，杜威及其經(jīng)驗(yàn)主義教育思想占有舉足輕重的地位，人們對(duì)杜威及其學(xué)術(shù)成就給與了充分的肯定和高度的評(píng)價(jià)，認(rèn)為他是20世紀(jì)以來世界上最有影響的教育家之一。

　　他的經(jīng)驗(yàn)主義教育思想改造了美國(guó)舊教育，建立了美國(guó)新教育，而且對(duì)世界上許多國(guó)家都產(chǎn)生了廣泛而深遠(yuǎn)的影響，先后傳播到了德國(guó)、瑞士、法國(guó)、英國(guó)以及蘇聯(lián)、中國(guó)、日本、土爾其等。

　　在經(jīng)驗(yàn)主義教育思想在世界各國(guó)傳播的過程中，對(duì)中國(guó)的影響巨大，他廣收中國(guó)弟子，并且在五四運(yùn)動(dòng)期間到中國(guó)進(jìn)行巡回演講，對(duì)我國(guó)20世紀(jì)20年代的教學(xué)方法(如“從做中學(xué)”)產(chǎn)生了重大影響。胡適、陶行知和陳鶴琴等作為杜威的學(xué)生，深受杜威教育思想影響，結(jié)合中國(guó)的國(guó)情和教育實(shí)際，形成了他們各具特色的教育理論，對(duì)近代中國(guó)教育的改革和發(fā)展起了很大的推動(dòng)作用。

　　對(duì)于日本教育界來說，杜威在日本人眼里是一位既令人迷惑又使人感到刺激神秘人物。20世紀(jì)80年代以來，在日本有人對(duì)杜威教育思想能否起到它應(yīng)有的作用表示懷疑。對(duì)此，日本著名的教育家杉浦美郎的觀點(diǎn)令人振奮，表現(xiàn)出極大的自信。他說，杜威的思想不僅在現(xiàn)代能生存，而且一定能夠生存下去。只要?jiǎng)e誤解杜威的兒童中心主義，正確理解教師是知性的指導(dǎo)者，堅(jiān)持以經(jīng)驗(yàn)為核心構(gòu)建教材，那么，現(xiàn)在正是杜威生存的時(shí)代。杉浦美郎堅(jiān)信，盡管日本教育界對(duì)杜威教育思想有不同的理解，對(duì)待杜威的教育思想有人悲觀、有人樂觀，但是，杜威教育思想對(duì)日本教育所產(chǎn)生的影響卻是公認(rèn)的。

　　杜威經(jīng)驗(yàn)主義篇二

　　一.前言

　　經(jīng)驗(yàn)一詞，最初由英國(guó)13世紀(jì)實(shí)驗(yàn)自然科學(xué)的旗手羅吉爾培根在反對(duì)經(jīng)院哲學(xué)的斗爭(zhēng)中提出。自此之后,這一概念在西方哲學(xué)領(lǐng)域開始被廣泛采用，特別是17,18世紀(jì)的哲學(xué)家,都曾把“經(jīng)驗(yàn)”概念作為自己哲學(xué)體系的重要概念甚至是核心概念來使用。

　　杜威(John Dewey，1859-1952)是20世紀(jì)美國(guó)著名的哲學(xué)家和教育家，有著獨(dú)特的哲學(xué)觀和教育理念。

　　杜威在其《我的教育信條》和《民主主義與教育》等著作中反復(fù)論述其教育理論的三個(gè)要點(diǎn),一是教育即生長(zhǎng);二是教育即改造,認(rèn)為“教育是經(jīng)驗(yàn)的改造或改組”;三是教育即生活。綜合這三點(diǎn),結(jié)合杜威的其他論述,杜威對(duì)教育的認(rèn)識(shí)可以概括為:教育是通過個(gè)人的、家庭的、社會(huì)的真實(shí)生活來獲得智力方面和道德方面的生長(zhǎng)或發(fā)展,而這種生長(zhǎng)或發(fā)展是以經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)的改造或改組來實(shí)現(xiàn)的。生活是經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)和源泉,經(jīng)驗(yàn)是生長(zhǎng)的原料和途徑,而經(jīng)驗(yàn)的改造或改組就是生長(zhǎng)的內(nèi)涵。

　　由此我們可以看出，在他建立于他本身的哲學(xué)基礎(chǔ)上的教育理念里，“經(jīng)驗(yàn)”是最基本，最核心的概念。故本人傾向于采用日本教育界比較流行的觀點(diǎn)，把杜威歸結(jié)為美國(guó)經(jīng)驗(yàn)主義教育思想的代表人物。

　　可以說杜威是20世紀(jì)教育學(xué)的一大巨擘，他的經(jīng)驗(yàn)主義教育思想對(duì)美國(guó)乃至世界都產(chǎn)生了廣泛而深刻的影響，給教育帶來了一場(chǎng)深刻的耐人尋味的革命?；蛟S美國(guó)著名教育家克伯屈先生的一句話可以給我們更多他的偉大的概念“就杜威在哲學(xué)史上的相應(yīng)地位來說，我把他放在僅次于柏拉圖和亞里士多德的位置上。至于他在教育思想史上的地位，依我看，他是世界上還未曾有過的最偉大人物。”

　　二.杜威的經(jīng)驗(yàn)主義教育思想

　　杜威重視正規(guī)教育(即學(xué)校教育)。他認(rèn)為與別人共同生活得到的教育有別于學(xué)校教育：與別人共同生活所受的教育具有偶然性，雖然它很重要，但是動(dòng)機(jī)是有限，是比較直接實(shí)際的。這在不發(fā)達(dá)社會(huì)是重要的教育手段，但是，隨著文明的發(fā)展，信息量的加大，年輕人的能力和成年人所關(guān)心的事情之間差距擴(kuò)大，正規(guī)的學(xué)校教育越來越成為傳遞復(fù)雜社會(huì)資源的有效途徑，書籍的普及為年輕人獲得經(jīng)驗(yàn)開辟了道路，他們可以通過讀書直接掌握很多知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，這是非正式教育所不能比擬的。

　　在杜威看來，社會(huì)生活是具有教育作用的，兒童的訓(xùn)練或生長(zhǎng)是離不開社會(huì)生活的。如果學(xué)校教育與社會(huì)生活相脫離，那么，學(xué)校教育就會(huì)失去它的基礎(chǔ)。而隨著社會(huì)生活的日益復(fù)雜化，就有必要提供學(xué)校這樣一種特殊的社會(huì)生活環(huán)境，來保證兒童的成長(zhǎng)。

　　然而，杜威十分清楚地認(rèn)識(shí)到傳統(tǒng)教育中分科設(shè)計(jì)的各種教材對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)自由和整個(gè)學(xué)習(xí)生活的限制，并認(rèn)為以系統(tǒng)知識(shí)為中心的傳統(tǒng)教材是人類長(zhǎng)期積累的并經(jīng)邏輯化了的文化遺產(chǎn)的反映，而并非學(xué)生的活動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)的反映，它超越了學(xué)生的生活、經(jīng)驗(yàn)、興趣和心理發(fā)展水平，導(dǎo)致教材與學(xué)生的需要和目的的脫離，結(jié)果知識(shí)僅僅變成了供人記憶、在必要時(shí)可復(fù)述出來的東西，課程的學(xué)習(xí)也因之成為死板的、機(jī)械的活動(dòng)，學(xué)生學(xué)習(xí)的自由遭到限制。

　　因此，他強(qiáng)烈反對(duì)“以教材為中心”，而主張“以經(jīng)驗(yàn)為中心”，給教育重新定義為“教育即學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的改造與重組”。

　　繼而以“經(jīng)驗(yàn)”為邏輯起點(diǎn),推及教育活動(dòng)的各個(gè)方面,對(duì)教師、教材、教法、科目、課程、作業(yè)等教學(xué)的具體問題都提出了自己獨(dú)到的見解。提出了“教育即生活”、“學(xué)校即社會(huì)”、“兒童中心”以及“做中學(xué)”等聞名于世的教育主張。

　　總體來說，即首先教學(xué)以學(xué)生為中心,以學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)為目的;其次是課程以活動(dòng)為主體,通過活動(dòng)激發(fā)學(xué)生探求事物間聯(lián)系的動(dòng)機(jī)和解決問題的能力;再次是教材由反映真實(shí)生活的材料所成,使學(xué)生面對(duì)生活,學(xué)習(xí)生活，培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問題。

　　㈠. 以經(jīng)驗(yàn)為中心

　　“經(jīng)驗(yàn)”是杜威教育思想體系中的一個(gè)“核心”概念。他認(rèn)為，“經(jīng)驗(yàn)”是人的有機(jī)體與環(huán)境相互作用的結(jié)果(或稱統(tǒng)一體)，是人的主動(dòng)嘗試行為與環(huán)境的反作用而形成的一種特殊的結(jié)合。因此，行為和結(jié)果之間接連不斷的聯(lián)系和結(jié)合就形成了經(jīng)驗(yàn)。

　　杜威主張“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)”。在他看來，沒有真正有意義的經(jīng)驗(yàn)，也就沒有學(xué)習(xí)，由此他給教育重新定義：“教育就是經(jīng)驗(yàn)的改造或改組。這種改造或改組，既能增加經(jīng)驗(yàn)的意義，又能提高指導(dǎo)后來經(jīng)驗(yàn)進(jìn)程的能力。”

　?、? 教育即生活

　　“教育即生活”、“教育即生長(zhǎng)”是杜威對(duì)教育本質(zhì)的理解。

　　針對(duì)傳統(tǒng)教育中學(xué)校教育同兒童現(xiàn)實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)相割裂的問題,杜威提出了“教育即生活”。他認(rèn)為教育就是生活，教育就是兒童現(xiàn)在生活的過程,而不是為未來的成人生活做準(zhǔn)備，是通過實(shí)際的社會(huì)生活和個(gè)人生活獲得經(jīng)驗(yàn)，從而獲得生長(zhǎng)和發(fā)展。

　　杜威認(rèn)為，兒童處于“未成熟狀態(tài)”，有“生長(zhǎng)的可能性”，“未成熟的人為生長(zhǎng)而有特殊的適應(yīng)能力，構(gòu)成他的可塑性”。因此對(duì)于教育的過程，他歸結(jié)為，“教育是經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)不斷的改組和改造”。

　　杜威還指出：“ 因?yàn)樯L(zhǎng)是生活的特征，所以教育就是不斷生長(zhǎng);在它自身以外，沒有別的目的”。教育即生長(zhǎng)，教育過程在它自身之外無目的。教育本身無目的,只是人,即家長(zhǎng)和枚師等等,才有目的而他的目的,也不是象教育上的抽象概念。”“技能的獲得,知識(shí)的占育,教養(yǎng)的成吮,都不是目的,它們是生長(zhǎng)的樂趣和繼續(xù)生長(zhǎng)的手段。”

　　“我們探索教育目的時(shí),并不要教育過程以外去尋找一個(gè)目的,使教育服從這個(gè)目的。” ㈢.學(xué)校即社會(huì)

　　針對(duì)學(xué)校與生活隔離的問題,杜威提出了“學(xué)校即社會(huì)”,強(qiáng)調(diào)學(xué)校應(yīng)成為一個(gè)小型的社 會(huì),使校內(nèi)學(xué)習(xí)與校外學(xué)習(xí)相互聯(lián)系。能把社會(huì)所得的處世經(jīng)驗(yàn)利用到學(xué)校學(xué)習(xí)，又讓學(xué)校所得能運(yùn)用于日常生活。

　　杜威指出，學(xué)校應(yīng)該“成為一個(gè)小型的社會(huì)，一個(gè)雛形的社會(huì)。”“使得每個(gè)學(xué)校都成為一個(gè)雛形的社會(huì)，以反映大社會(huì)生活的各種類型的作業(yè)進(jìn)行活動(dòng)。” “只有當(dāng)學(xué)校本身是一個(gè)小規(guī)模的合作化社會(huì)的時(shí)候，教育才能使兒童為將來的社會(huì)生活做準(zhǔn)備。”學(xué)校作為一種特殊的環(huán)境，應(yīng)該做到：“簡(jiǎn)化和整理所要發(fā)展的傾向的各種因素;把現(xiàn)存的社會(huì)風(fēng)俗純化和理想化;創(chuàng)造一個(gè)比青少年任其自然發(fā)展可能接觸的更廣闊、更美好的平衡的環(huán)境。”

　　把學(xué)校僅僅當(dāng)作一個(gè)教師傳授某些知識(shí)和學(xué)生學(xué)習(xí)某些科目或某些習(xí)慣的場(chǎng)所，使教育脫離其原來的真正目的。在杜威看來，學(xué)校與社會(huì)生活隔離是學(xué)校教育的最大浪費(fèi)，致使學(xué)生既不能完全和自由地運(yùn)用他在校外所獲得的經(jīng)驗(yàn)，又不能把學(xué)校里所學(xué)到的東西應(yīng)用于校外日常生活。

　　學(xué)校即社會(huì)，而衡量學(xué)校教育的價(jià)值或標(biāo)準(zhǔn)，“就看它創(chuàng)造繼續(xù)生長(zhǎng)的愿望到什么程度，看它為實(shí)現(xiàn)這種愿望提供方法到什么程度。”

　?、?兒童中心

　　在杜威的理論中學(xué)生的主體地位是絕對(duì)的，兒童在教育環(huán)境中是主動(dòng)，自主的構(gòu)建和改組自己的經(jīng)驗(yàn)不是被動(dòng)的接受;教育的起點(diǎn)與重點(diǎn)都是具體的人，而不是教材或者抽象化的知識(shí)。

　　杜威尖銳地批判傳統(tǒng)學(xué)校教育忽視學(xué)生的做法。他強(qiáng)調(diào)說:傳統(tǒng)學(xué)校的“重心是在兒童之外，在教師，在教科書以及在其他你所高興的任何地方，唯獨(dú)不在兒童自己即時(shí)的本能活動(dòng)之中”。在杜威看來，傳統(tǒng)學(xué)校對(duì)于學(xué)生興趣和經(jīng)驗(yàn)的需要考慮太少。因此，從某種意義上講，傳統(tǒng)學(xué)校教育的一切主要是為教師的，而不是為學(xué)生的。

　　為了保證高效率教育、教學(xué)的實(shí)現(xiàn)，教育者應(yīng)把兒童視為教育的主體和主動(dòng)學(xué)習(xí)者，學(xué)校生活組織應(yīng)該以學(xué)生為中心，一切必要的教育措施應(yīng)該為了促進(jìn)學(xué)生的生長(zhǎng)。學(xué)校的教學(xué)計(jì)劃、課程、方法以及一切教育活動(dòng)，都應(yīng)該服從于學(xué)生的興趣和經(jīng)驗(yàn)的需要，明確“教師所要做的事，是使每一個(gè)學(xué)生有機(jī)會(huì)在有意義的活動(dòng)中使用他自己的力量(原初經(jīng)驗(yàn))”。

　　對(duì)此，杜威曾這樣說:“我們教育中將引起的改變是重心的轉(zhuǎn)移。這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學(xué)的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽一樣的那種革命。這里，兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞著他們轉(zhuǎn)動(dòng)，兒童是中心，教育的措施便圍繞他們而組織起來。

　　以兒童為中心，還在于每個(gè)人的特殊性。杜威批評(píng)了傳統(tǒng)教育關(guān)于“只有少數(shù)人具有創(chuàng)造性”的觀點(diǎn)。杜威指出，“一個(gè)人的能力怎樣和另一個(gè)人的能力在數(shù)量上進(jìn)行比較。這種比較和教師的工作無關(guān)。教師所要做的事，是使每一個(gè)學(xué)生有機(jī)會(huì)在有意義的活動(dòng)中使用

　　他自己的力量、心智、個(gè)人的方法、創(chuàng)造性表示有目的的或有指導(dǎo)的活動(dòng)的性質(zhì)。如果我們照這個(gè)信念去做，即使按傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)我們也將獲得更多的創(chuàng)造性。如果我們把一個(gè)所謂統(tǒng)一的一般的方法強(qiáng)加給每一個(gè)人，那么除了最杰出的人以外，所有的人都要成為碌碌庸才。”

　　在杜威看來，每個(gè)人的能力是不同的，不宜進(jìn)行比較。傳統(tǒng)教育把創(chuàng)造性只限定在少數(shù)天才學(xué)生身上，忽視了大多數(shù)兒童創(chuàng)造性的發(fā)展;而在現(xiàn)代教育中，應(yīng)當(dāng)看到每個(gè)兒童都是特別的，都是具有創(chuàng)造性的，教育應(yīng)當(dāng)發(fā)展每個(gè)兒童的創(chuàng)造性。

　　由此，杜威認(rèn)為，在學(xué)校生活中，教育必須從心理學(xué)上探索學(xué)生的本能、興趣和習(xí)慣開 始。杜威認(rèn)為學(xué)習(xí)是主動(dòng)的，它包含著心理的積極開展，包括從心理內(nèi)部開始的有機(jī)體的同化作用，所以，我們必須站在兒童的立場(chǎng)上，并且以兒童為自己的出發(fā)點(diǎn)。在學(xué)校生活中，學(xué)生是起點(diǎn)，是中心，而且是目的。

　?、?“從做中學(xué)”

　　1. 杜威主張“從做中學(xué)”，即把獲取主觀經(jīng)驗(yàn)作為確立教材、教法和教學(xué)過程的基本原則。他認(rèn)為應(yīng)先教學(xué)生去“做”，而不是去“學(xué)”。

　?、?“從做中學(xué)”是自然的發(fā)展進(jìn)程中的開始

　　杜威認(rèn)為人的成長(zhǎng)分為不同的階段，而“從做中學(xué)”是人成長(zhǎng)進(jìn)步的開始階段，人類最初經(jīng)驗(yàn)的獲得都是通過直接經(jīng)驗(yàn)獲得的。他《民主主義與教育》一書中寫道:“在第一階段，學(xué)生的知識(shí)表明為聰明、才力，就是做事的能力。”“人們最初的知識(shí)和最牢固地保持的知識(shí)，是關(guān)于怎樣做的知識(shí)，例如怎樣走路、怎樣談話、怎樣讀書、怎樣寫字、怎樣溜冰、怎樣騎自行車、怎樣操縱機(jī)器、怎樣運(yùn)算、怎樣趕馬、怎樣售貨、怎樣待人接物，等等。„„應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，自然的發(fā)展進(jìn)程總是從包含著從做中學(xué)的那些情境開始。”

　　通過“從做中學(xué)”，兒童能在自身的活動(dòng)中進(jìn)行學(xué)習(xí)，因而開始他的自然的發(fā)展進(jìn)程;而且，只有通過這種富有成效的和創(chuàng)造性的運(yùn)用，才能獲得和牢固地掌握有價(jià)值的知識(shí)。孩子的很多行為在成人眼中是無意義的，但這些行為對(duì)于孩子的成長(zhǎng)確有著重要的價(jià)值，所以我們不能武斷地去制止、打斷他們。杜威強(qiáng)調(diào)指出:當(dāng)成人對(duì)于“兒童不停的活動(dòng)而感到不耐煩時(shí)，就力圖使他安靜下來，他們不僅干擾了兒童的快樂和健康，而且把他尋求真正知識(shí)的主要途徑切斷了。”

　　正是通過“從做中學(xué)”學(xué)得到了進(jìn)一步的生長(zhǎng)和發(fā)展，獲得了關(guān)于怎樣做的知識(shí)。而且，隨著兒童的長(zhǎng)大和他對(duì)控制身體和環(huán)境的能力的增加，他將接觸到他周圍的生活中更為復(fù)雜的和廣泛的方面。

　　⑵“從做中學(xué)”是學(xué)生的天然欲望的表現(xiàn)

　　杜威認(rèn)為，學(xué)生生來就有天然探究的欲望，要做事，要工作，這與兒童認(rèn)識(shí)發(fā)展的第一階段特征相適應(yīng)。他認(rèn)為一切有教育意義的活動(dòng)，主要的動(dòng)力在于學(xué)生本能的、由沖動(dòng)引起的興趣上，因?yàn)橛蛇@種本能支配的活動(dòng)具有很強(qiáng)的主動(dòng)性和動(dòng)力性特征，學(xué)生在活動(dòng)的過程中遇到困難會(huì)努力去克服，最終找到問題的解決方法。

　　他強(qiáng)調(diào)說:“現(xiàn)代心理學(xué)己經(jīng)指明了這樣一個(gè)事實(shí)，即人的固有的本能是他學(xué)習(xí)的工具。

　　一切本能都是通過身體表現(xiàn)出來的;所以抑制軀體活動(dòng)的教育，就是抑制本能，因而也就是妨礙了自然的學(xué)習(xí)方法。”進(jìn)步學(xué)校“在一定程度上把這一事實(shí)應(yīng)用到教育中去，運(yùn)用了學(xué)生的自然活動(dòng)，也就是運(yùn)用了自然發(fā)展的種種方法，作為培養(yǎng)判斷力和正確思維能力的手段。這就是說，學(xué)生是從做中學(xué)的。”

　　⑶“從做中學(xué)”是學(xué)生的真正興趣所在

　　杜威認(rèn)為，學(xué)生的興趣主要是活動(dòng)。對(duì)于兒童來說，重要的和最初的知識(shí)就是做 事或工作的能力，因此，他對(duì)“從做中學(xué)”就會(huì)產(chǎn)生一種真正的興趣，并會(huì)用一切的 力量和感情去從事使他感興趣的活動(dòng)。

　　學(xué)生真正需要的就是自己怎樣去做，怎樣去探究。學(xué)生要從外界的各種束縛中解脫出來，這樣他的注意力才能轉(zhuǎn)向令他感興趣的事情和活動(dòng)。更為重要的是，學(xué)生需要一種足以引起活動(dòng)的刺激，他們對(duì)有助于生長(zhǎng)和發(fā)展的活動(dòng)有著真正的濃厚的興趣，而且會(huì)保持長(zhǎng)久的注意傾向直到他將問題解決。如果是一些不能真正滿足兒童生長(zhǎng)和好奇心需要的活動(dòng)，兒童就會(huì)感到不安和煩躁。

　　因此，要使兒童在學(xué)校的時(shí)間內(nèi)保持愉快和充實(shí)，就必須使他們有一些事情做，而不要整天靜坐在課桌旁。“當(dāng)兒童需要時(shí)，就該給他活動(dòng)和伸展軀體的自由，并且從早到晚都能提供真正的練習(xí)機(jī)會(huì)。這樣，當(dāng)聽其自然時(shí)，他就不會(huì)那么過于激動(dòng)興奮，以致急躁或無目的的喧嘩吵鬧。”

　　杜威經(jīng)驗(yàn)主義篇三

　　兒童中心主義課程理論的目的是促進(jìn)兒童本能的生長(zhǎng)，其內(nèi)容是把學(xué)生直接參與其中的生活活動(dòng)作為確定課程內(nèi)容的依據(jù)，課程組織是只要把教材引入學(xué)生的生活，讓學(xué)生直接去體驗(yàn)，就是最好的設(shè)計(jì)?；咎卣鳎旱谝?，強(qiáng)調(diào)教育和課程沒有過程以外的目的，只有過程以內(nèi)的目的，即促進(jìn)兒童本能的生長(zhǎng)，培養(yǎng)兒童適應(yīng)現(xiàn)時(shí)社會(huì)生活的能力。第二，主張以兒童參與其中的活動(dòng)及其經(jīng)驗(yàn)作為課程設(shè)計(jì)的中心，并已以“從做中學(xué)”作為課程組織的原則。第三，打破學(xué)科界限，采取作業(yè)的形式，分單元進(jìn)行活動(dòng)，反對(duì)預(yù)先規(guī)定教材范圍和進(jìn)度。第四，崇尚師生合作，反對(duì)教師權(quán)威，充分發(fā)揮兒童的自主性。

　　(一)杜威的“什么是教育”

　　杜威以“經(jīng)驗(yàn)”為基礎(chǔ), 提出了他的教育哲學(xué)與課程理念的四個(gè)基本命題, 也就是他關(guān)于經(jīng)驗(yàn)主義課程理論“什么是教育”的回答。(1)“教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷改造或改組”: 他認(rèn)為“教育就是經(jīng)驗(yàn)的改造或改組。這種改造或改組, 既能增加經(jīng)驗(yàn)的意義, 又能提高指導(dǎo)后來經(jīng)驗(yàn)進(jìn)程的能力”。 (2)“教育即生長(zhǎng)”: 這一命題是其教育哲學(xué)中最富生命力的命題之一。生長(zhǎng)是一個(gè)自然的過程,是一個(gè)持續(xù)不斷的進(jìn)程, 是人的習(xí)慣、心智、才能的不斷增長(zhǎng)和完善。(3)“教育即生活”: 他認(rèn)為 “教育是生活的過程, 而不是將來生活的準(zhǔn)備。”這種生活是一種自然生活、學(xué)校生活、社會(huì)生活的完整統(tǒng)一, 是經(jīng)驗(yàn)與生活的融會(huì)貫通。 (二)對(duì)傳統(tǒng)課程的批判

　　1、抨擊傳統(tǒng)教育與兒童的生活實(shí)際脫離

　　杜威明確指出“雖然社會(huì)生活發(fā)生了很大變化，但是學(xué)校同社會(huì)生活的通常情況和動(dòng)機(jī)如此隔離，如此孤立起來”，而且“只要成人認(rèn)為一種好的知識(shí)，便揀成一塊，硬把它裝入兒童的心里面”。因此說盡管傳統(tǒng)教育給了兒童很多東西，但卻忽視了社會(huì)生活的需要，只“把教學(xué)看作將知識(shí)灌進(jìn)等待裝載的心理和道德的洞穴中去填補(bǔ)這個(gè)缺陷的方法。”所以杜威認(rèn)為，只有當(dāng)教育與兒童的社會(huì)生活緊密聯(lián)系起來，才能使學(xué)校成為一個(gè)理想的場(chǎng)所，因?yàn)閮和陔r形的社會(huì)生活情境中能夠深切地感到了解事實(shí)、觀念、原則和問題的重要意義。

　　2、批判傳統(tǒng)教育的“注入式”教學(xué)方法

　　由于傳統(tǒng)的兒童教育是以教師，課堂和書本為中心，兒童只是被動(dòng)地學(xué)，教師用“注入式”的教學(xué)方法來教授兒童。杜威在《現(xiàn)代教育的趨勢(shì)》一文中，曾有過這樣的一段典型的描述：“因?yàn)榘阎R(shí)看作可以灌來灌去的現(xiàn)成東西，所以用死記的法子灌進(jìn)去，又用背書和考試的法子來看灌進(jìn)去了沒有，來看那些被灌的兒童是否也能照先生的樣子把裝進(jìn)去的東西拿出來擺架子”。因?yàn)椴捎靡环N“注入式”的教學(xué)方法，使得兒童處于一種完全被動(dòng)的狀態(tài)之中，從而就造成兒童只有學(xué)習(xí)，而沒有探索。

　　3、反對(duì)傳統(tǒng)教育中教師的絕對(duì)權(quán)威

　　以教師為中心的傳統(tǒng)兒童教育，“教師的嚴(yán)酷態(tài)度是格外明顯的，由于完全服從于教師的意愿，所以學(xué)生是沉默和靜止的，課堂的精神氛圍也是沉悶和冷漠的。”杜威對(duì)此深惡痛絕。教師完全是一個(gè)“監(jiān)督者和獨(dú)裁者”，“教師的權(quán)威是絕對(duì)的，它必然是命令的，而不是商討和說服的。凡是他所決定的，他所宣布為法律的，使得無庸置疑地，嚴(yán)格地被視為天經(jīng)地義，而使學(xué)生便得立刻和完全視之為對(duì)的。”另外，教師在傳統(tǒng)教育影響下，必然會(huì)采取強(qiáng)制的辦法，用嚴(yán)加管制的方法來對(duì)待兒童，使得兒童失去了他們?cè)净顫姷奶煨浴?/p>

　　(三)兒童中心主義教育理論

　　1、把兒童從傳統(tǒng)教育的束縛中徹底解放出來

　　杜威認(rèn)識(shí)到教育面對(duì)的不是沒有任何感情的物體，而是由理性思維和感情的人，所以他主張不要壓抑兒童活潑好動(dòng)的天性，而應(yīng)該尊重兒童的自然生長(zhǎng)規(guī)律，使其能夠積極地而不是被動(dòng)地學(xué)習(xí)，并且要激發(fā)兒童內(nèi)在的創(chuàng)造力和思維能力，為此，杜威提出了兒童解放的思想，即教育要按照兒童生長(zhǎng)的規(guī)律，讓兒童從“靜聽”中解放出來，充分地動(dòng)口、動(dòng)手、動(dòng)腦，在做事的基礎(chǔ)上發(fā)揮兒童的思維，使其發(fā)揮出創(chuàng)造性和積極性。根據(jù)兒童解放的思想，杜威提出了“兒童中心論”，要求重視兒童的興趣和給兒童自由。把兒童從傳統(tǒng)教育的束縛中徹底解放出來，以兒童為中心，尊重兒童。

　　2、教育內(nèi)容與兒童的實(shí)際生活緊密聯(lián)系起來

　　傳統(tǒng)的教育與兒童的實(shí)際生活相脫節(jié)，造成了兒童思維不能正常發(fā)揮，而且由于教育內(nèi)容不能適應(yīng)兒童生活的需要也失去了其教育價(jià)值。杜威認(rèn)為教育應(yīng)該能成為兒童真正生活，獲得他所需要的生活知識(shí)的源泉，而兒童所受的教育正是從生活中得來的。由于傳統(tǒng)兒童教育基本是教師照本宣讀，所以學(xué)生學(xué)到的就只有書本知識(shí)，所以杜威堅(jiān)持學(xué)校教育一定要與兒童的日常生活聯(lián)系起來，因?yàn)槲ㄒ徽嬲慕逃峭ㄟ^對(duì)兒童的能力的刺激而來的，而這種刺激是兒童生活中各種要求引起的。

　　3、“以兒童為中心”代替“以教師為中心”

　　杜威認(rèn)為傳統(tǒng)教育的最大缺點(diǎn)就是對(duì)兒童施行強(qiáng)迫教育，讓他們?nèi)W(xué)習(xí)成人的經(jīng)驗(yàn)，而無視兒童“內(nèi)部”的本能和傾向，教育成為一種“外來的壓力”。傳統(tǒng)教育中教師是整個(gè)活動(dòng)過程的中心，兒童只是被動(dòng)地接受教師傳授給他們的知識(shí)，學(xué)習(xí)沒有主動(dòng)性。杜威極力反對(duì)傳統(tǒng)教育這種以單純傳授知識(shí)為目的。兒童學(xué)習(xí)知識(shí)不應(yīng)當(dāng)從生活中孤立出來而脫離生活，教學(xué)也不應(yīng)當(dāng)是直截了當(dāng)?shù)剌斎胫R(shí)，而應(yīng)給與學(xué)生充分的時(shí)間和足夠的空間，讓兒童參與到教學(xué)活動(dòng)中來，讓他們自己去經(jīng)歷生活，去發(fā)現(xiàn)生活中的奧妙，來充分調(diào)動(dòng)兒童的積極主動(dòng)性。

　　(四)結(jié)束語

　　作為未來教育兒童的教師，我們要盡可能的促進(jìn)教育理想現(xiàn)實(shí)化。杜威教育思想的核心，即教育為了兒童，為了兒童自身的發(fā)展，其思想基礎(chǔ)是以 “人學(xué)”為前提的。實(shí)際上“兒童中心”是一種教育理念，是我們提倡的一種原則而非一種具體的操作技術(shù)或具體的方法。但在教育實(shí)踐中，人們往往不自覺地把“兒童中心”當(dāng)作一種技術(shù)或方法，從而導(dǎo)致了一種放任，并最終造成了教育的失敗。事實(shí)上，杜威所主張的并不是放任兒童，他認(rèn)為人的成長(zhǎng)是各種能力慢慢成長(zhǎng)的結(jié)果。成熟是要經(jīng)過一定的時(shí)間，所以成人為了自己的意愿而強(qiáng)迫兒童去做他們不愿意干的事情。個(gè)性的發(fā)展，必須也必然是自主的。我們要努力使“教育為受教育者發(fā)展”的思想需要被社會(huì)廣泛接受。教育活動(dòng)從來就不是單獨(dú)進(jìn)行的，它要受到整個(gè)社會(huì)制約。在這里必須指出的是，“兒童是教育的中心”的理念不同于當(dāng)今一些以兒童為中心的模式。“兒童中心論”強(qiáng)調(diào)的是兒童的天性、興趣和自由，同時(shí)又十分重視兒童監(jiān)護(hù)人和兒童指導(dǎo)者的作用。未來是屬于兒童的，教育必須面向兒童的發(fā)展，只有成人理解、欣賞兒童的生活，才能真正做到給兒童松綁，還兒童自由，使兒童真正獲得解放。我們必須真正理解杜威的兒童中心主義的精神實(shí)質(zhì)，并付諸實(shí)踐，我們的兒童教育事業(yè)才能節(jié)節(jié)高。