關(guān)于蘇格拉底哲學(xué)的大學(xué)論文(2)
關(guān)于蘇格拉底哲學(xué)的大學(xué)論文
關(guān)于蘇格拉底哲學(xué)的大學(xué)論文篇二
蘇格拉底法及其對(duì)教師教育的哲學(xué)意義
摘要:蘇格拉底法對(duì)于當(dāng)前的教師 教育 具有較為深遠(yuǎn)的 哲學(xué) 意義。作為一種“對(duì)話” 方法 的蘇格拉底法對(duì)于教師教育而言,它能夠祛除教師教育的“生存”之“蔽”,返歸教師教育的“存在”之“途”,能夠解教師教育的“教”之“困”,還教師教育的“學(xué)”之“真”。
關(guān)鍵詞:蘇格拉底法;教師教育;存在主義
關(guān)于蘇格拉底法,國(guó)內(nèi)外的教育 研究 多有闡述,但對(duì)于這種方法的認(rèn)識(shí)往往只是停留在將其視做一種技術(shù)性的教育教學(xué)方法的層面上,故而其所蘊(yùn)含的哲學(xué)意義較少得到挖掘。本文試結(jié)合教師教育的現(xiàn)狀從存在主義的角度①來探討這一 問題 。
就其表現(xiàn)形式而言,蘇格拉底法是指教育者和受教育者之間的對(duì)話。雅斯貝爾斯說,對(duì)話是蘇格拉底生活中的基本事實(shí):“他經(jīng)常和手工藝匠、 政治 家、 藝術(shù) 家、智者與藝妓討論,他像許多雅典人一樣,將生命消磨在街頭、集市、運(yùn)動(dòng)健身房和餐宴上,這是一種與每個(gè)人對(duì)話的生活,但這種對(duì)話對(duì)雅典人來說是極其新鮮而不尋常的:一種在靈魂深處激動(dòng)、不安和壓抑的對(duì)話”。[1](11)而蘇格拉底的對(duì)話,不是要使知者帶動(dòng)無知者,而是雙方在對(duì)話中共同尋求對(duì)世界和自我的認(rèn)識(shí)。這也就是說,對(duì)話雙方不存在教育和被教育、支配與被支配的關(guān)系,他們之間是一種“人與人”的關(guān)系,如布貝爾所說的那樣,對(duì)話雙方應(yīng)該是一種“我與你”的關(guān)系,而不應(yīng)是“我與它”的關(guān)系。②這種關(guān)系要求教育雙方都必須首先要真誠(chéng),相互信任。布貝爾認(rèn)為,具有獨(dú)立品格的人不愿聽任自己被人教育,而當(dāng)教育者贏得被教育者的信任時(shí),受教育者對(duì)于接受教育就不會(huì)反感。只有在雙方相互信任的情況下,才可能產(chǎn)生真正的對(duì)話,也才可能有真正的教育。而信任不僅僅只是取決于教育者的意圖,亦不能采用詭秘圓滑、玩弄手段的行為,它需要雙方坦率而真誠(chéng)地參與對(duì)方的生活,并承擔(dān)起因這樣地參與生活所引起的責(zé)任。信任意味著打破教育雙方的限制,摧毀束縛心靈的枷鎖,使對(duì)話能夠在兩個(gè)真正的人之間進(jìn)行。然而,這不等于兩個(gè)人無條件地協(xié)調(diào)一致,雙方的沖突對(duì)于教育而言也是必要的。他指出:“師生之間的沖突是對(duì)教育者的考驗(yàn)。教育者必須面對(duì)這種沖突,不論這種沖突會(huì)怎樣變化,他必須設(shè)法排除沖突而進(jìn)入生活。”[2](305)面對(duì)沖突,教育者既要利用自己的知識(shí)之利器去沖刺,也要時(shí)刻“作好準(zhǔn)備對(duì)于被它刺傷的心靈敷以刀傷藥膏”“幫助戰(zhàn)敗者忍受失?。河捎谡鞣诵牡膭倮皇侨菀兹〉玫?,如果他不能征服他所面臨的這個(gè)執(zhí)拗的人心,他就必須尋求愛的言辭,只有這種愛的言辭才能有助于擺脫這種艱難的困境”。[2](303-304)
對(duì)話僅僅只是蘇格拉底法的表現(xiàn)形式,蘇格拉底“對(duì)話”的根本精神則在于“反諷”(irony)??藸杽P廓爾作為存在主義的先驅(qū),他在其學(xué)位論文《論反諷的概念》中發(fā)現(xiàn)了蘇格拉底法,稱“蘇格拉底辯證法”為“直接性生活的凈化劑”,③并進(jìn)而把蘇格拉底辯證法的精神視做“美學(xué)生活”的基礎(chǔ)和前提。他認(rèn)為“反諷”是蘇格拉底哲學(xué)的精髓,是蘇格拉底法的精神之本。他認(rèn)為,“反諷”是“無限的絕對(duì)否定”“說它是否定性是因?yàn)樗环穸?說它無限是因?yàn)樗⒉恢皇欠穸ㄟ@一或那一現(xiàn)象;而說它絕對(duì)則是由于它否定是由于一個(gè)更高的否定”。④雅斯貝爾斯則認(rèn)為,蘇格拉底法包括“反諷(刺激學(xué)生感到離真理甚遠(yuǎn))、催產(chǎn)術(shù)(通過問答逐漸使真理明顯),以及探索發(fā)掘真理,而非傳遞真理”。[1](9)
具體來說,反諷是指一步步地追問與否定,其目的在于使被追問者(受教育者)意識(shí)到自己所認(rèn)同的觀念的荒謬性。雅斯貝爾斯在《什么是教育》中,把反諷劃分為三個(gè)階段。首先,蘇格拉底在對(duì)話中使用反諷,是使一切蒙昧均清晰陳列于目睫之前,反諷使蘇格拉底獲得透明性。于是,他可以使人遁入絕途而終于醒悟,或攻擊別人明顯的錯(cuò)誤言論以求其自省。第二階段是蘇格拉底所采取的反諷的基本立場(chǎng)(態(tài)度),即讓人對(duì)自己的無知(而自以為知之甚多)有所認(rèn)識(shí)。在第三階段,柏拉圖制造出一種動(dòng)搖別人根本信念的整體氛圍,在這種氛圍中,反諷所表示出的一切現(xiàn)成事物都成為模棱兩可的,也只有在這兩個(gè)極點(diǎn)之間,在純?nèi)环粗S的氛圍中,存在的質(zhì)(核心)才會(huì)出場(chǎng)。[1](13)
而在克爾凱廓爾看來,蘇格拉底的反諷卻并不僅僅只是一種教育的方法,還是一種態(tài)度,一種哲學(xué)的態(tài)度和立場(chǎng),一種處世的態(tài)度和方式。有人認(rèn)為,反諷是克爾凱廓爾美學(xué)生活的立場(chǎng),是個(gè)體生活的起點(diǎn),是個(gè)體面對(duì)“虛無”的生存時(shí)所可能選擇的一種處世態(tài)度,因?yàn)?ldquo;‘懷疑為哲學(xué)而在,而反諷則是為個(gè)人生活而在。’‘反諷’要把所有哲學(xué)化的結(jié)論轉(zhuǎn)化成個(gè)體的生活。于是乎,‘反諷’既無任何外騖的野心,也無任何外騖的目的,‘反諷’的目的內(nèi)在地居于自身,它除了追求‘反諷’所帶來的自我滿足外別無所圖。”“‘反諷’什么都不確立,它永遠(yuǎn)處于消解自身的運(yùn)動(dòng)過程中。而它在消解自身的同時(shí),它還是一種要消耗一切的虛無,同時(shí)又是某種人們永遠(yuǎn)也別想抓住的什么東西。”⑤這就是說,反諷的基礎(chǔ)在于“虛無”──絕對(duì)無限的否定。正因?yàn)榉粗S的基礎(chǔ)是“虛無”,它才能夠切近存在的本真狀態(tài),因?yàn)樵诖嬖谥髁x者看來,存在是虛無的,人生是荒謬的。也正是因?yàn)榉粗S的基礎(chǔ)是“虛無”,反諷者才絕不想要樹立什么,也不想給出問題的答案,他只是以永不停息的否定活動(dòng)來與“虛無”周旋。正如雅斯貝爾斯所言,反諷者正是在與“虛無”周旋的過程中,存在的質(zhì)才出場(chǎng)。如此說,則意味著“反諷”這種教育方法即是無窮無盡的辯駁與追問,這對(duì)于希圖達(dá)成某種既定目的的教育者來說,未免使人遺憾,而催產(chǎn)術(shù)則彌補(bǔ)了這種缺憾。一般認(rèn)為,蘇格拉底受其諳于催產(chǎn)術(shù)的母親的 影響 ,把催產(chǎn)術(shù) 應(yīng)用 到“思想的接生”中來,由此便有了催產(chǎn)術(shù)這種教育方法。產(chǎn)婆催產(chǎn)的結(jié)果是新嬰兒的誕生,而教育者催產(chǎn)的結(jié)果則是某種新思想的形成,也可以說教育者催生的是某種“新人”。因此,奈勒指出,存在主義者之所以偏愛蘇格拉底法,并不僅僅只是因?yàn)樘K格拉底法能夠?qū)赡艿玫降氖聦?shí)材料收集、 分析 與歸納,也不是因?yàn)樗且粋€(gè)嚴(yán)密的“定義(釋義)”過程,而是因?yàn)樗且环N能夠檢視內(nèi)在生活的方法。奈勒稱它為“傾聽心靈的聽診器”。[3]之所以要把蘇格拉底法稱做“傾聽心靈的聽診器”,是因?yàn)樵谀卫湛磥?,由于蘇格拉底法不接受任何未經(jīng)檢視過的知識(shí)、觀念和信仰,因此它能夠深入到每個(gè)人的內(nèi)心之中,祛除人們心中先在的、未經(jīng)證實(shí)的、甚至是虛假的觀念和認(rèn)識(shí)。
依照存在主義者關(guān)于蘇格拉底法的上述理解,對(duì)于教師教育而言,要使教師進(jìn)入自己作為人的存在的本真狀態(tài),祛除那些使教師落入某種命運(yùn)的宿命論觀念影響,在教師教育的方法上,不能不首先選擇蘇格拉底法。
從存在主義的視角來說,把蘇格拉底法作為教師教育的首選方法,并不是因?yàn)樘K格拉底法能夠營(yíng)造出一種“民主”的對(duì)話氛圍,而是因?yàn)椋紫?,蘇格拉底法能夠祛除教師教育的“生存”之“蔽”,返歸教師教育的“存在”之“途”。
古今中外,生存 問題 一直困擾著從事教師職業(yè)和關(guān)心教師職業(yè)的每個(gè)人。為了改善教師的生存狀況,1966年聯(lián)合國(guó)教科文組織提出要把教師職業(yè)視做一門專業(yè)的建議。但遺憾的是,人們并沒有聽從這個(gè)建議,而是去討論教師職業(yè)是否是一門專業(yè)。更為遺憾的是,經(jīng)過一番唇槍舌劍之后,人們普遍認(rèn)為教師職業(yè)還處于“半專業(yè)”的階段,言下之意便是要想提高教師的地位,就要通過某種措施加強(qiáng)教師職業(yè)的專業(yè)化程度。故此,在1996年第45屆國(guó)際 教育 大會(huì)上,與會(huì)代表一致認(rèn)為,在提高教師地位的整體政策中,“專業(yè)化(professionalization)是最有前途的中長(zhǎng)期策略”。[4]由此以后,教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)便在世界范圍內(nèi)如火如荼地展開。人們普遍希望借助于專業(yè)化以提高教師職業(yè)的“門檻”來改善教師的地位。與此相伴的是人們從“普通人”的角度對(duì)教師身份進(jìn)行解讀與解構(gòu),認(rèn)為教師也是有著七情六欲的“普通人”,不能要求教師甘當(dāng)“春蠶”和“蠟燭”。在這種旨在提高教師地位的專業(yè)化運(yùn)動(dòng)中,教師為極具誘惑力的生存前景所鼓舞,同時(shí)也為保住可能會(huì)有著優(yōu)越的生存空間的教師之位而費(fèi)心竭力,或?yàn)榱四軌蚩缛肴找娓呱慕處熤?ldquo;門檻”而殫精竭慮。因此可以說,專業(yè)化的教師教育把生存問題當(dāng)成教師的主要問題,使教師教育深陷在“生存”之中難以自拔,當(dāng)然也就無暇顧及教師的存在。
蘇格拉底法的根本精神在于“反諷”,而“反諷”的結(jié)果則是“解蔽 ⑥──解除蒙蔽人們心靈的成見”,也就是說它通過“反諷”來解除蒙蔽人的本真存在的一切成見和曲見。對(duì)于教師教育而言,蘇格拉底法的作用和意義首先也就在于“解蔽”──解除蒙蔽教師教育的一切成見,從而返歸教師教育之“本真”。不論教師教育之“蔽”有多少,根據(jù)以上的 分析 和存在主義的精神,我們都不能不認(rèn)為,“生存”是教師教育之一“蔽”。在生存之“蔽”的遮掩下,教師教育的 方法 無不以生存為宗旨:對(duì)于教育者而言,以生存的威脅為手段來實(shí)施教育,比如 考試 、處罰等;而對(duì)于受教育者的教師(或未來的教師)而言,之所以接受教育乃是迫于生存的壓力,比如參加教師資格考試、學(xué)位考試,無奈地接受繼續(xù)教育等。通過蘇格拉底法,不管是教師教育的教育者,還是作為受教育者的教師,都將在對(duì)生存問題的“絕對(duì)的、無限的否定”中找回存在問題。整體上來講,蘇格拉底法是要使教師教育從“生存之蔽”中解脫出來,進(jìn)入存在的澄明之境。
其次,蘇格拉底法能夠解教師教育的“教”之“困”,還教師教育的“學(xué)”之“真”。
“誰來教育教育者”,這個(gè)困擾教育 理論 的悖論則是教師教育實(shí)際上的難解之困。蘇格拉底法雖然仍有一個(gè)作為教育者的“反諷者”存在,但是在教師教育中,這個(gè)“反諷者”不固定于某一個(gè)(某一些)人。在教師教育中,對(duì)話的雙方都是作為教師的人,因此每個(gè)人都有能力是“反諷者”,也就是說,對(duì)話雙方都可以是“教育者”,同時(shí)每個(gè)人也都可能成為“受教育者”。這實(shí)際上也就意味著,在教師教育中,蘇格拉底法所產(chǎn)生的結(jié)果是“教”的弱化,相應(yīng)的便是“學(xué)”的凸顯。蘇格拉底法是指向內(nèi)心的,因此通過蘇格拉底法而實(shí)現(xiàn)的教師的“學(xué)”就其 內(nèi)容 來說,不是要學(xué)教育教學(xué)的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn),而是要學(xué)如何“做人”、學(xué)做“作為教師的人”。這種“學(xué)”,與 中國(guó) 古代所賦予的“學(xué)”的精神幾近一致。 石中英 教授通過對(duì)漢字“教”和“學(xué)”的考察認(rèn)為,從漢語(yǔ)詞源上來看,“‘教’是一種外在于 學(xué)習(xí) 者的文化灌輸,而且使用了強(qiáng)制性手段”。[5](124)而“‘學(xué)’所關(guān)心的主要不是一個(gè)有限的知識(shí)世界和知識(shí)生活,而是一個(gè)無限的道德世界和道德生活;‘學(xué)’所追求的主要不是個(gè)體的某方面的心智 發(fā)展 ,而是整個(gè)人的生成,整個(gè)生活世界的構(gòu)造;‘學(xué)’所依托的不是純粹的理性,而是人的整個(gè)內(nèi)在世界和外在世界的參與”。[5](128)他進(jìn)而指出,在“學(xué)”中,“人人都是‘教’者,人人都是‘學(xué)’者。‘教’與‘學(xué)’是使整個(gè)人生與 社會(huì) 生活富有意義、富有價(jià)值的前提,其營(yíng)造了鮮活的生命和社會(huì)濃郁的文化氛圍”。“‘學(xué)’的概念包含著、浸透著、傳承著一種強(qiáng)烈的人文精神。”[5](128)
?、?在此所說的“存在主義的角度”一方面是指本文所征引的思想和觀點(diǎn)主要源自于存在主義 哲學(xué) 家和存在主義教育哲學(xué)家的著述,另一方面是指本文的立意是以存在主義哲學(xué)的基本觀點(diǎn)和立場(chǎng)為基礎(chǔ)的。
② 有人認(rèn)為,布貝爾所說的“我與你”的關(guān)系真誠(chéng)地表現(xiàn)了兩個(gè)具有主體性的人的關(guān)系。在這種關(guān)系中,雙方都沒有自己所追求的現(xiàn)實(shí)利益,雙方都不把對(duì)方作為實(shí)現(xiàn)自己目的的手段,而是真誠(chéng)地欣賞對(duì)方、歡迎對(duì)方、肯定對(duì)方,同時(shí)也受到對(duì)方的賞識(shí)、歡迎和肯定。(見陸有銓:《躁動(dòng)的百年──20世紀(jì)的教育歷程》,山東教育出版社,1997年版,第136頁(yè)。)雖然這種認(rèn)識(shí)在教育學(xué)界較為普遍,但是把布貝爾的“我與你”視做作為主體的“我”與作為主體的“你”之間的關(guān)系卻不能不說是一種曲解,因?yàn)楫?dāng)把“你”“我”視做“主體”時(shí),便必然存在著作為“你”“我”之對(duì)立面的“客體”,且不論能否真的把“你”“我”同時(shí)視做主體,即使能夠,那么由作為主體的“你”“我”所構(gòu)成的仍然是主、客二分的世界。而布貝爾所力圖消解的卻正是人們對(duì)于世界的主、客二分的認(rèn)識(shí)。也就是說,他用“我與你”所指稱的是一個(gè)沒有主、客體的關(guān)系世界,是“一種面對(duì)面的、親密無間的人格關(guān)系”。(見馬丁·布伯:《我與你》,陳維綱譯,三聯(lián)書店,2002年版,第123頁(yè)。)
?、?④ ⑤ 轉(zhuǎn)引自王齊《走向絕望的深淵──克爾凱廓爾的美學(xué)生活境界》,中國(guó)社會(huì) 科學(xué) 出版社,2000年版,第108頁(yè),第110頁(yè),第112、110頁(yè)。
⑥ 石中英教授在其專著《教育學(xué)的文化性格》(山西教育出版社,1999年版,第184~185頁(yè))中說自己試著在教育學(xué)的根本問題的認(rèn)識(shí)上做了些“解蔽”的工作,以還教育學(xué)活動(dòng)本來的、真實(shí)的面目。他所謂的“解蔽”當(dāng)是指荀子的“兼陳中衡”的方法,“就是盡力把事情的全部可能都展現(xiàn)出來,然后認(rèn)識(shí)主體站在一個(gè)中間的立場(chǎng)關(guān)照取舍,以期獲得比較完全的知識(shí)”。筆者在和石中英教授討論蘇格拉底法時(shí),他告訴我蘇格拉底法亦應(yīng)是“解蔽”之法,我在此接受了他的觀點(diǎn)。不過我并不能夠把教師教育的全部可能都展現(xiàn)出來,而只是就個(gè)人的認(rèn)識(shí),結(jié)合存在主義的思想主題,展示教師教育之一“蔽”──“生存之蔽”。
看了“關(guān)于蘇格拉底哲學(xué)的大學(xué)論文”的人還看了:
3.關(guān)于哲學(xué)家的大學(xué)論文(2)