《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出：“教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發(fā)展，要處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關(guān)系，注重培養(yǎng)學生的獨立性和自主性，引導學生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。”在教學過程中，如果學生不善于質(zhì)疑問難，而是未想清楚就質(zhì)疑問難，也即所謂的“徒勞的質(zhì)疑問難”，則有百害而無一利，影響甚至破壞正常的教學秩序?最終影響教學效益。所以，教師必須讓學生學會善于質(zhì)疑問難。

影響學生善于質(zhì)疑問難的原因有二：一是長期以來，我國教學領域教師講、學生聽，或者教師問、學生答，學生學會了“聽”，學會了“答”，而沒有學會質(zhì)疑問難；二是有的教師本身就不善于質(zhì)疑問難，直接影響了學生善于質(zhì)疑問難。

為了讓學生善于質(zhì)疑問難，教師必須轉(zhuǎn)變教學觀念，除了確實需要采用“教師講，學生聽”或“教師問，學生答”的教學方式外，要自覺地采用“學生問，教師答，或者學生答”的教學方式，在教學過程中，教師不妨從以下幾個方面努力。

一、教師要對學生的“質(zhì)疑問難”提出明確的要求

首先，教師要開誠布公地對學生講，教師歡迎學生質(zhì)疑問難，不怕被學生問倒。教師的最大成功是培養(yǎng)出值得自己崇拜的學生。

其次，教師也要告訴學生，不要為質(zhì)疑問難而質(zhì)疑問難。雖然問難是積極思維的結(jié)晶，質(zhì)疑是發(fā)明創(chuàng)造的開端，但要圍繞教學內(nèi)容來問難，來質(zhì)疑。避免學生對“質(zhì)疑問難”產(chǎn)生認識的誤區(qū)，認為不管什么問題，有無價值，都要質(zhì)疑問難；這樣，“質(zhì)疑問難”就形式化、庸俗化了。

再次，指導學生在深思熟慮之后再“質(zhì)疑問難”。因為課堂教學時間有限，一節(jié)課僅僅45分鐘，那些能通過自己努力，或者借助工具書、參考書，或者通過與同學切磋、討論能解決的疑難，則不必在課堂上提出。

又次，讓學生表達問題時盡量清晰明白，聲音洪亮。因為質(zhì)疑問難是思維的火花閃現(xiàn)，如果不能用清楚明白的言語表達出來，一旦熄滅，便難再有痕跡；聲音洪亮，要讓全班同學都能聽到，以激起全班同學的思考。

最后，教師應該告訴學生，質(zhì)疑問難時應該注意禮貌和教學秩序。教師要尊重學生的人格。反之，學生亦應尊重教師的人格。在教學過程中，我們提倡教師要允許學生插嘴。但并不意味著學生可以不講禮貌，同教師胡攪蠻纏。如果七八個學生同時插嘴，七嘴八舌，彼此爭論不休，導致教學秩序混亂，那么“質(zhì)疑問難”也就失去其應有的作用和意義了。

二、教給學生質(zhì)疑問難的技能和技巧

“質(zhì)疑問難”，作為一種能力，是可以培養(yǎng)、可以提高的。我國眾多的優(yōu)秀教師，在這方面積累了不少成功的經(jīng)驗。教師可以從如下幾個方面入手。

1. 要讓學生抓住“題目”質(zhì)疑問難。語文課教學中，“題目”是文眼，是記敘的主要教學內(nèi)容的結(jié)晶，或是描述的主要對象，或是表達的中心思想，或是貫穿全文的線索，等等，讓學生抓住“題目”質(zhì)疑問難，能達到以問促讀的目的。如有位教師在教《孔乙己》時，學生就提出了“孔乙己姓甚名誰？”這樣發(fā)人深省的問題。

2. 要讓學生緊扣“關(guān)鍵詞”質(zhì)疑問難。如有位小學教師在教《了不起的中國女孩》時就讓學生抓住“關(guān)鍵詞”提問，于是學生提出了“題目為什么要用關(guān)鍵詞‘中國’？”“什么叫‘了不起’？”“這個女孩有哪些‘了不起’的地方？”等等問題，直奔課文的中心。

3. 要讓學生抓住“矛盾”質(zhì)疑問難。大千世界，充滿了矛盾，“矛盾無處不在，無時不有”，學生能夠發(fā)現(xiàn)矛盾，就能發(fā)現(xiàn)問題，教會學生在矛盾處質(zhì)疑問難，能潛移默化地提高學生質(zhì)疑問難的能力。如有位教師教《分馬》這一課時，一名學生就抓住課文標題“分馬”與課文內(nèi)容的矛盾質(zhì)疑問難：“我認為《分馬》這個標題不恰當！”教師趁熱打鐵，問他為什么，他說：“白大嫂子分的是騾子，老初頭分的是牛，李毛驢分的是兩頭毛驢，明明是牛、馬、騾全有，而這標題卻叫做《分馬》，不恰當，應該叫《分牲口》。”教師鼓勵了這位學生，并表揚說：“《分馬》是著名作家周立波的作品，你敢于向名家挑戰(zhàn)，值得表揚。”哪知另一個學生也發(fā)現(xiàn)了矛盾：“老師，他不是向作者挑戰(zhàn)，是向編者挑戰(zhàn)，因為課文注解寫著呢，本文的標題是編者加的。”

4. 要讓學生抓住“對比”質(zhì)疑問難。教師要教會學生比較分析某些概念、結(jié)論、詞匯之間有哪些不同和相同的地方，讓學生從異中求同、同中求異來質(zhì)疑問難。如有位教師在教《再見了，親人！》時，有位學生問：“小金花一向堅強，媽媽犧牲都沒有哭，為什么在與志愿軍叔叔分別時卻落淚了呢？”像這樣的問題就是學生通過對比提出的。

5. 要讓學生抓住“細節(jié)”質(zhì)疑問難。語文教學的文章細節(jié)，宛如藏在綠葉叢中的花朵，分開綠葉，顯出花朵，就會色彩紛呈，別開生面。如有位教師在教《七根火柴》時，學生就抓住細節(jié)，提出了兩個耐人尋味的問題。一是課文寫盧進勇從那個無名紅軍戰(zhàn)士身上取出了一個紙包，紙包里面是一個黨證，“揭開黨證，里面并排擺著一小堆火柴。”學生質(zhì)疑問難，認為既“并排”就不能“成堆”，若“成堆”就不能“并排”。二是無名的紅軍戰(zhàn)士把七根火柴交給盧進勇后，課文寫到，盧進勇發(fā)現(xiàn)“那個同志的臉色好像舒展開來”。學生質(zhì)疑問難，認為臉色就是臉上的顏色，顏色只能說深淺，課文說舒展開來，用詞不當。像上述耐人尋味的質(zhì)疑問難，就是該教師在平時的教學中培養(yǎng)學生注意抓住“細節(jié)”質(zhì)疑問難的結(jié)果。

6. 要讓學生抓住“規(guī)律”質(zhì)疑問難。任何事物或現(xiàn)象都有其外部或內(nèi)部的規(guī)律。在教學過程中，教師不能只滿足于學生掌握這些規(guī)律，而應該讓學生在掌握規(guī)律的基礎上多問幾個為什么。

另外，還有許多教會學生質(zhì)疑問難的技能、技巧，如要讓學生抓住“聯(lián)系”質(zhì)疑問難，抓住“疏忽處”質(zhì)疑問難，抓住“空白處”質(zhì)疑問難，抓住“停止”質(zhì)疑問難，抓住“變化”質(zhì)疑問難，抓住“發(fā)展”質(zhì)疑問難，抓住“中心”質(zhì)疑問難，抓住“概念”質(zhì)疑問難，抓住“反復”質(zhì)疑問難，等等，限于篇幅，不贅述。

三、循序漸進地提高學生“質(zhì)疑問難”的層次

學生的“質(zhì)疑問難”一般可分為“低認知水平的質(zhì)疑問難”“中認知水平的質(zhì)疑問難”和“高認知水平的質(zhì)疑問難”三個不同的層次。

低認知水平的質(zhì)疑問難是學生針對教學內(nèi)容的識記進行的提問，如語文教學中，學生針對課文的生字、新詞、時代背景、作家情況、古今文體、典章制度等的提問。低認知水平的質(zhì)疑問難難度不大，學生一般可自己解決。

中認知水平的質(zhì)疑問難是學生在識記的基礎上，針對理解知識的提問。如語文教學中，學生針對語法、修辭、段落劃分、歸納段意、概括主題、分析寫作特點等的提問。中認知水平的質(zhì)疑問難一般都有一定難度，需要在教師的啟發(fā)下，學生才能解決。

高認知水平的質(zhì)疑問難是學生在理解的基礎上，積極思維后針對運用知識的提問。如語文教學中，學生針對課文的意蘊、內(nèi)涵，聯(lián)系各種社會問題而提出的問題。高認知水平的質(zhì)疑問難要求知識面覆蓋廣，難度大，除了需要教師素質(zhì)較高、能力較強、知識面較寬外，學生本身還必須具有較高的思維能力，尤其是創(chuàng)造性思維能力。

教學過程中，教師必須根據(jù)教學內(nèi)容的知識結(jié)構(gòu)和教學對象的認知結(jié)構(gòu)特點，由低認知水平的質(zhì)疑問難到中認知水平的質(zhì)疑問難再到高認知水平的質(zhì)疑問難，循序漸進地培養(yǎng)和提高學生“質(zhì)疑問難”的層次。

四、教師示范引路，教會學生質(zhì)疑問難

教師僅從理論上闡述學生質(zhì)疑問難的重要性，從技能上培養(yǎng)訓練學生質(zhì)疑問難還不夠，說服力也不強，教師還必須具體示范如何質(zhì)疑問難。國外有關(guān)研究表明：學生提問時亦喜歡模仿教師的行為方式。如果教師傾向于提出能增強高水平思考能力的問題，學生同樣會以教師為榜樣。^［1］

教師如果在教學過程中經(jīng)常以身作則，提出一些高水平的啟發(fā)學生質(zhì)疑問難的問題，并在提問時，盡可能地向?qū)W生展示自己發(fā)現(xiàn)問題的思維過程，使學生受到啟迪，有法可循，學生就能在教師榜樣示范下，潛移默化地學會質(zhì)疑問難了。如有位教師在教《文言課本》（上冊）的第一課《論語》時，就抓住三處可疑的注釋來質(zhì)疑問難，如其中“知之為知之，不知為不知，是知也。” 課本對“是知也”的注釋是：“這就是真正的‘知’”，他據(jù)此問學生：“若按課本的注釋，不知道就是不知道，這就是真正的知道，也就是說不知道就是知道，這在邏輯上講得通嗎？”當學生思考爭論后，他才告訴學生他查過楊伯峻的《論語釋注》，此處的“知”應讀“智”，是“聰明才智”的意思。學生從他那里學會了不迷信書本，不盲從權(quán)威，學會了獨立思考，質(zhì)疑問難。

教師的質(zhì)疑問難對學生具有示范作用，學生能潛移默化地從教師那里學會質(zhì)疑問難的思路，把教師的質(zhì)疑問難變成自己的質(zhì)疑問難。當然，這是教會學生質(zhì)疑問難的一大進步。但我們認為教師僅僅做到這一步還不夠，由教師的質(zhì)疑問難轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生的質(zhì)疑問難，只是形式的轉(zhuǎn)化，還不是本質(zhì)的轉(zhuǎn)化。“青出于藍而勝于藍”，為了使學生具有高認知水平的問的能力，學生的質(zhì)疑問難應該超越教師的質(zhì)疑問難。

教師要想使學生的質(zhì)疑問難發(fā)生質(zhì)的轉(zhuǎn)化，就必須實現(xiàn)由“教師帶著教材走向?qū)W生”向“教師帶著學生走向教材”轉(zhuǎn)變。如果教師帶著教材走向?qū)W生，那么教師則是教材的搬運工，學生提出的問題無非是圍繞教材轉(zhuǎn)，提一些低認知水平的問題，低水平的重復，如語文課中學生只會提些“這個詞怎么解釋？”“這句話有什么作用？”之類的問題。如果教師帶著學生走向教材，那么教師就必須把學生看成是學習的主體，把教學過程看成是學生在教師指導下質(zhì)疑問難、主動探索知識的過程。

五、訓練學生的思維，提高學生質(zhì)疑問難的能力

“思源于疑，疑發(fā)于思”，思維和質(zhì)疑是互為因果的。在教學過程中，我們發(fā)現(xiàn)，凡是善于質(zhì)疑問難的學生，其思維品質(zhì)必然優(yōu)秀，因為質(zhì)疑問難是思維的靈活性、求異性、多變性、直覺性、辨證性的外在顯現(xiàn)。要提高學生質(zhì)疑問難的能力，就必須在教學過程中刻意培養(yǎng)學生的各種優(yōu)秀的思維品質(zhì)。

首先，要訓練學生的求異思維。求異思維就是從多角度、多方向、多層次去思考問題。在教學過程中，教師要鼓勵學生從不同角度去思考和提出問題，鼓勵學生對同一個問題有不同的想法。為了提高學生質(zhì)疑問難的能力，教師不妨采用“頭腦風暴”法，對同一個問題，讓學生快速質(zhì)疑，多重質(zhì)疑。

其次，要訓練學生的逆向思維，逆向思維就是從反面、對立面去思考問題。如《養(yǎng)花》最后一段是：有喜有憂，有淚有笑……就是養(yǎng)花的樂趣。在教師的訓練下，學生提出了“為什么‘憂’和‘淚’也是樂趣呢”等有助于理解課文的問題。

再次，要訓練學生的讓步思維，讓步思維就是從如果不是這樣，將會怎樣去思考問題，如有位教師讓學生作文《玉不琢，不成器》，一般學生只會自然地想到自己的成功要靠教師的培養(yǎng)，靠教師的“雕琢”，才能“成器”“成才”。而運用讓步思維的學生則會考慮，如果不只靠教師的“雕琢”，那么能不能“成器” 呢？于是提出成才不僅要靠教師的“雕琢”（外因），還要靠自己的“雕琢”（內(nèi)因）才能成器的論點，寫出一篇頗具新意的好文章。

又次，要訓練學生的辯證思維。辯證思維就是能洞悉事物間的互相制約的關(guān)系，不孤立靜止地思考問題，而是全面、發(fā)展地思考問題。如有位學生對課本上關(guān)于《打鬼》的“有理有據(jù)，論證嚴密”的評價質(zhì)疑，認為它“論據(jù)不足，論證很不嚴密”，這便是辯證思維的成果。若不是用辯證思維思考，還以為學生的質(zhì)疑無道理。若運用辯證思維，便不難發(fā)現(xiàn)《打鬼》確有論證不嚴密之處：一是把一切“見鬼”的原因全歸結(jié)到生病上去，是不全面的。有不少“見鬼”傳說，都是正常的人，不是病人。二是說“人病則憂懼”“不病則不畏懼”也很片面，很多樂觀的人，病了也不憂懼，反之，有些健康的不生病的人，但膽小也怕鬼，所以文章確實不嚴密。該學生問之有理。

最后，要訓練學生的潛在思維。潛在思維是相對于顯性思維而言的，是本人意識不到的，不能直接加以控制的，卻能獨立進行信息處理的一種思考問題的方式。潛在思維是在潛意識基礎上發(fā)展起來的，是潛意識的高級形式。

關(guān)于潛在思維和顯性思維，心理學家弗洛伊德曾做了一個極為形象的比喻：“我在大廳中講課，有個學生大吵大鬧，妨礙別人聽課。我便將這個學生趕了出去，同時把守大門，不讓他進來搗亂。那位學生就是潛在思維，我就是顯性思維。”^［2］如上課時學生隨意插嘴也就是潛在思維所致。當然，潛在思維并不都是消極的，有許多發(fā)明創(chuàng)造等也都是潛在思維的成果。如瓦特發(fā)明高效率的蒸汽機，門捷列夫發(fā)現(xiàn)元素周期律，阿基米德提出阿基米德定律等，便是潛在思維的作用。

潛在思維是人意識不到的，它主要是人平時接觸到的各種各樣的信息，貯存在人的大腦中，如果長期不使用，其中絕大部分就會與顯意識脫鉤而進入到潛意識領域，在正常情況下，難以“喚醒”，但若遇到某種“刺激 ”，就會立即“釋放”出來，即所謂“長期積累，偶然得之。”學生在教學中，許多高認知水平的有創(chuàng)見的質(zhì)疑問難往往是受某種啟發(fā)而由潛意識爆發(fā)出來的思維火花，教師應特別重視。

因為潛在思維有賴于平時的知識信息的積累，所以教師訓練學生的潛在思維，不能局限于課內(nèi)，應該在課前讓學生預習，預習后提出不理解的內(nèi)容，即使對于理解的內(nèi)容，也要反復推敲，“無疑處生疑”。課后，也要將課堂上的教學內(nèi)容重新梳理一遍，若還有疑難，先自己解決，若實在不能解決，不妨問教師，問同學，這樣勤于學習，勤于思考，勤于積累，久而久之，學生的潛在思維也就潛移默化地得到了提高。

參考文獻：

1. John Jarolimek ＆ Clifford.D.Foster：Teaching and learning in The Elementary School（6thed），New Jersey：Prentice Hall，lnc，1997，p250～251.

2. 楊雁彬： 《創(chuàng)新思維法》，華工理工大學出版社1999年版，第188頁。