本文對美國的教育課程做了回顧和重新審視，但并不是對美國教育課程改革的宏觀概括，它關(guān)注的僅限于引起課程變革的那些特定因素。換而言之，我們的討論并不涉及通常情形下發(fā)生的課程變革，不涉及課程改革的具體建議，而是運用歷史研究的方法分析那些迫使教育課程發(fā)生變革的重要事件。筆者贊同專欄作家戴維·布魯克斯(David
Brooks)對有關(guān)課程變革的看法，他將之比作參觀展示人類進步的博物館，“此處描繪的歷史是一個博大而又完整的故事，點綴著人類向前躍進的各個關(guān)鍵時刻。”這種歷史研究的方法有著極其開闊的視野，它涉及從美國前殖民時期直至最近的很長時期，并用歷史研究的方法找到了問題和事件的脈絡(luò)，有助于我們對當(dāng)下課程問題的審視和思考。
一、課程的概念
一直以來，教育課程的概念有著多種多樣的定義。其一是教育課程即知識實體，也即教學(xué)內(nèi)容。另一定義則由約翰·克爾(John Kerr)提出：“課程是指由學(xué)校設(shè)計并指導(dǎo)的學(xué)習(xí)活動，無論是由集體完成的還是由個別完成的，無論是學(xué)校內(nèi)完成的還是學(xué)校外完成的。”筆者在本文中使用教育課程這一術(shù)語（盡管它常被統(tǒng)稱為教育），是指一種傳遞知識的機制，而不局限于內(nèi)容本身。
首先，“課程”起源于希臘詞語currere,原指在跑道上賽跑，因而意為按事先計劃的路線賽跑以爭取獎勵。它在本文中意為課程設(shè)計者向?qū)W生傳遞知識的目標(biāo)和過程。為此我們應(yīng)該注意到“課程”與“課程提綱”之間的區(qū)別。課程提綱論及的只是個體教師意圖在課堂上傳授的知識，因此它關(guān)注的只是內(nèi)容。如果把課程視為課程提綱，實際上就將教育僅僅限制于教師希望在較短時間內(nèi)傳遞的知識內(nèi)容，比如一個學(xué)期，甚至是更短的時段，如一天的教學(xué)安排。與此相對應(yīng)，課程則是一個獲取知識和追求進步的整體過程，其向后可延伸至教師培訓(xùn)，而向前則可延伸至課堂教學(xué)。
教育課程的出現(xiàn)是必要的。雖然社會所看重的知識與學(xué)校課程所包含的知識之間差距并非特別巨大，但是知識一般不會自動地被青少年自然習(xí)得。這也就是教育課程出現(xiàn)的必要性，即教育課程是一種有目的的教育。課程規(guī)劃者的工作并不僅僅是制定教學(xué)時間表，他們應(yīng)該是引領(lǐng)者的角色，要準確預(yù)期人們將來所需要的技術(shù)與知識。這種前瞻性要求課程制定者要思考課程設(shè)置背后的理由，如為什么學(xué)習(xí)期間要劃分等級與學(xué)年？怎樣招募與培訓(xùn)教師？允許在多大程度上偏離學(xué)校政策？允許教師保有多少遵循其個人教學(xué)風(fēng)格的余地？因此，事實上這種制定課程的行為并非完全是自發(fā)的，它受制于當(dāng)時的社會環(huán)境和歷史階段。包含經(jīng)濟和社會條件的內(nèi)部活動與外部力量對美國教育課程變革起到了決定性的作用。
二、對教育課程的重新審視
下邊是兩位職業(yè)教育家對教育和課程所作研究的概述，他們分別提出課程實踐的新模式和新的研究方法，從而為我們重新審視課程提供了新的視角。
1.約翰·杜威(John Dewey)的觀點
杜威主張將非正式教育引入課程實踐的發(fā)展模式。杜威認為：“唯一真正的教育，來源于兒童所處社會環(huán)境的需要對其能力的激發(fā)。”為此，杜威陳述了充分的理由：“學(xué)校主要是一個社會機構(gòu)。教育是一個社會過程，學(xué)校只是這樣一種群體生活形式，即所有教育機構(gòu)都關(guān)注如何使兒童在分享民族遺產(chǎn)和運用其能力滿足社會需求方面的效率最高。因此教育是生活的過程，而非為將來的生活做準備。學(xué)校必須表現(xiàn)當(dāng)前生活——無論在家庭、學(xué)校還是游樂場，生活對于兒童都是同樣真實和重要。如果教育不以生活的形式出現(xiàn)，不以為生活而生活的形式出現(xiàn)，那教育就只不過是真實生活的拙劣替代，而必將趨于僵化消亡。”
2.喬治·康特斯(George S.Counts)的觀點
喬治·康特斯提出了教育研究的社會學(xué)途徑。根據(jù)這一途徑，康特斯提議社會必須真正民主，由人們自己控制主要教育機構(gòu)，由社會文化力量調(diào)和兒童、學(xué)校與教育本身，因而教育的手段與目的必須完全符合當(dāng)前社會需要。依據(jù)教育的社會學(xué)途徑，康特斯希望教師引領(lǐng)社會，而非追隨社會。教師應(yīng)當(dāng)是領(lǐng)路人與政策制定者，應(yīng)該就相互沖突的目的與價值做出選擇。
研究美國教育的著名理論家約翰·杜威與喬治·康特斯的觀點，完成了我們的課程重審活動?？梢钥闯?，課程改革跟社會生活發(fā)展聯(lián)系密切，它反映了社會發(fā)展對課程設(shè)置的要求。所以，教育課程的實踐絕不是孤立的，課程改革跟社會的很多環(huán)節(jié)有著縱深的關(guān)聯(lián)，這也促使我們?nèi)ヌ綄っ绹n程改革背后更深層的社會背景。換言之，課程發(fā)生變革不是自動發(fā)生的，也不以人的意志為轉(zhuǎn)移，而是由社會的環(huán)境和變革所決定的。此后我們將轉(zhuǎn)向研究某些事件，也正是這些對于課程發(fā)生變革具有至關(guān)重要性的事件，可以讓我們看到課程改革的一次又一次的進步和飛躍。
三、迫使課程發(fā)生變革的重要事件
前邊就教育的理論途徑聯(lián)系課程的發(fā)展變革討論了很多，現(xiàn)在轉(zhuǎn)向那些導(dǎo)致課程與公共教育激劇變革的事件。
1.美國獨立戰(zhàn)爭時期的教育課程
課程劇烈變革的第一個里程碑出現(xiàn)于1776年美國獨立戰(zhàn)爭期間。這期間美國各殖民地的公共教育各不相同，即南方、中部與北方殖民地各有不同的歐洲淵源。
弗吉尼亞是南方殖民地教育的中心。1618年，英國國王下令建立職業(yè)學(xué)校傳授基本技術(shù)與行業(yè)知識，但在1622年所有在弗吉尼亞建立大學(xué)的計劃都被取消了。這一時期私立學(xué)校盛行，且私立學(xué)校和家庭教師傳授的主要是南方殖民地的貴族規(guī)范。如喬治·華盛頓先是由繼兄對其進行基本知識的培訓(xùn)，后又跟隨一個親戚學(xué)習(xí)測量學(xué)。富裕的貴族、種植園主與奴隸主一般可為子女聘請知識淵博的家庭教師，送子女進入管理完備的私立住宿制學(xué)?；虺鰢钤?。那些沒有權(quán)貴關(guān)系的人只能雇傭牧師來教育后代。
再看中部或中太平洋殖民地，以賓夕法尼亞州為例，它是組成聯(lián)邦的最初幾個州之一，1682年前有6000名瑞典人居住在市郊。1683年，賓夕法尼亞的一項地方法律規(guī)定，任何有義務(wù)照顧孩子的人都必須確保孩子讀書習(xí)字直至12歲，還要向其傳授一項有用的技能，該法還對每個不達標(biāo)的孩子家庭規(guī)定了罰款。1689年，貴格會會員建立公立學(xué)校，招收各個年級的男女學(xué)生，如果交不起學(xué)費可免費就讀，而學(xué)校教授的基本上是道德及宗教課程。
我們還發(fā)現(xiàn)宗教及其教堂對于居住在不同殖民地的人們所受教育的形式至關(guān)重要。殖民地在依據(jù)憲法接受聯(lián)邦制后，課程的使用變化很小。原因之一在于憲法本身沒有明確規(guī)定教育問題，而是將其列入“共同福利”這一標(biāo)題之下，因此被解釋為屬于由各州及地方政府自負其責(zé)的范疇。
到了1779年，由托馬斯·杰斐遜提案的弗吉尼亞州憲法規(guī)定“……旨在為全體公民服務(wù)的公立學(xué)校必須接受政府指導(dǎo)，不受宗教、派別或私人控制。”正是在這些州的某些立場中，我們開始看到課程變革與憲法將宗教與州立學(xué)校分離開來的規(guī)定保持一致。“隨著州的數(shù)量從13個增加到50個，獨立戰(zhàn)爭時期為公共教育將在幾乎所有州發(fā)揮的重要作用做好了準備。”聯(lián)邦政府的資金被分配給各州舉辦的公立學(xué)校，從而允許聯(lián)邦政府在課程方面有所投入。
我們就此結(jié)束影響美國課程變革的第一個主要歷史事件。國家的政治結(jié)構(gòu)以及宗教信仰對于學(xué)校系統(tǒng)的模式有著根本的影響。公立學(xué)校系統(tǒng)跟私立學(xué)校系統(tǒng)是隨著社會背景的不斷轉(zhuǎn)換和進步而不斷改變的

2、美國內(nèi)戰(zhàn)時期的課程——課程教授對象的變化
革命戰(zhàn)爭之后，通過憲法及其修正案，課程符合發(fā)展階段的需要，但這僅局限于各州的內(nèi)部。南方各州決定不向奴隸提供教育，并有系統(tǒng)地拒絕教育他們。奴隸制及其經(jīng)濟僅是我們在下一歷史事件中所要關(guān)注的問題之一，而這個歷史事件就是1860-1865年期間的美國內(nèi)戰(zhàn)。內(nèi)戰(zhàn)爆發(fā)后美國禁止使用黑人奴隸。國會于1865年3月成立了難民、被釋放奴隸與廢棄地局（被釋放奴隸局），作為聯(lián)邦軍隊的一個分支機構(gòu)，其職能在于通過援助最近被釋放的非洲裔美國人重建學(xué)校與教堂，管理需要重建各州內(nèi)的難民與被釋放的奴隸；但黑人并沒有就此獲得平等的受教育權(quán)。黑人教育家兼作家埃里克·方納(Eric Foner)在其撰寫的《重建——美國尚未結(jié)束的革命，1863-1877》(Reconstruction,America’s Unfinished Revolution,1863-1877)中說，即使是“新民主時代” 的弗雷德里克，道格拉斯 (Frederick Douglass)也認為隔離學(xué)校比根本沒有學(xué)校“絕對要好得多”。黑人父母主要關(guān)心的是他們的孩子可以接受學(xué)校教育，期待聯(lián)邦政府的被釋放奴隸局為南方各州建立學(xué)校并聘用教師，甚至可以是黑人教師。此歷史事件結(jié)束時，無論南北，各州立法機構(gòu)都已傾向于聯(lián)邦政府要向黑人提供教育的意見。他們認為這樣做“雖隔離卻平等”。這種情況從 20世紀20年代一直持續(xù)到50年代，最終人們達成共識：隔離而平等。只要學(xué)校是隔離但平等的，向所有種族提供平等的教育，這樣的隔離就是公正的。事實上，隔離的黑人學(xué)校并不公正。與白人學(xué)校相比，黑人學(xué)校的資金較少，有經(jīng)驗的教師及學(xué)校物資也都缺乏。因此發(fā)展非種族隔離的公立學(xué)校系統(tǒng)的動力不斷增強。
20世紀50年代與60年代的民權(quán)運動為國家?guī)碜兏?，特別是在教育領(lǐng)域，顛覆了“隔離但平等”的學(xué)說。美國最高法院于1954年在布朗訴托皮卡教育委員會一案中的決定最終導(dǎo)致南北各州的學(xué)校不再實行種族隔離。至此，公立學(xué)校的課程正式向黑人開放。
3.宗教教育分離主義運動——課程內(nèi)容的變化
我們現(xiàn)在轉(zhuǎn)向下一引發(fā)變革的歷史事件。此時，宗教教育分離主義運動已成為影響公立學(xué)校學(xué)生教育方式的因素?？疾煸撨\動，它開始于1925年3月13日，田納西州國會會議通過了《白特勒法》(ButlerAct)，該法規(guī)定教師教授達爾文的進化論為非法。
田納西州刑事法庭于1925年7月的一次審判中使用了該法，這成為我們下一歷史事件或關(guān)鍵時刻，并在未來幾年影響全國各地公立學(xué)校的課程。很多州的立法機構(gòu)采納類似法案禁止公立學(xué)校教授進化論，原因在于該理論有悖圣經(jīng)版的創(chuàng)世紀與人類起源。該案件的全稱是田納西州訴約翰·托馬斯·斯科普斯(John Thomas Scopes)。斯科普斯是一名高中教師，因傳授達爾文的進化論而被捕。審判結(jié)果是由州自行決定，其觀點是：《白特勒法》沒有違反教堂與州或州宗教法律，而只是基于學(xué)術(shù)分歧禁止教授進化論，僅留下并非宗教獨有的創(chuàng)造宇宙說。基于此種理由，學(xué)校課程應(yīng)延續(xù)神創(chuàng)論，直到1967年《白特勒法》才被廢止。阿肯色州也效仿田納西州，但在1968年該法被宣布為違憲，其判決如下：“本州固有的為其公立學(xué)校制定課程的權(quán)利并不包含基于違反第一修正案的理由阻止教授科學(xué)理論或?qū)W說并課以刑事處罰的權(quán)利。”自此，教授創(chuàng)造宇宙說作為公立學(xué)校關(guān)于生命起源教育的一部分，再次成為2005年堪薩斯教育委員會的議題。
宗教信仰和國家的政治結(jié)構(gòu)使得學(xué)校教育課程的設(shè)置和內(nèi)容都有很大的限制，并且州與州之間的差別很是懸殊；但是宗教信仰應(yīng)當(dāng)跟教育相分離，這是一種社會的內(nèi)驅(qū)力，不可遏制。
4.第二次世界大戰(zhàn)對課程的影響
我們將繼續(xù)考察具有歷史意義的事件——那些致使學(xué)校課程與社會發(fā)展相適應(yīng)的事件。
1941 年12月8日爆發(fā)的第二次世界大戰(zhàn)，是世界歷史上的重要事件，同時也使各級教育的課程發(fā)生變革。基礎(chǔ)課引入了愛國主義的內(nèi)容；較高級的職業(yè)培訓(xùn)包括物理與數(shù)學(xué)課，更加強調(diào)航空力學(xué)、自動機械學(xué)、航海學(xué)、射擊學(xué)，而生物與家庭經(jīng)濟學(xué)等學(xué)科則轉(zhuǎn)而成為護理與急救的培訓(xùn)。
戰(zhàn)爭期間，各學(xué)科都對航空學(xué)與航海學(xué)給予特別的重視，而社會研究則強調(diào)戰(zhàn)爭的目的，工業(yè)技術(shù)學(xué)科則改為考慮武器裝備的需要，消費者經(jīng)濟學(xué)和家政也得到更多注意，以幫助公民在戰(zhàn)爭條件下生活。有的教師傳授的學(xué)科被認為無益于戰(zhàn)爭，轉(zhuǎn)而被要求傳授更具直接實用價值的學(xué)科。
到戰(zhàn)爭結(jié)束時，又有了轉(zhuǎn)變課程的需要，以適應(yīng)戰(zhàn)后經(jīng)濟。國會制定了《退伍軍人權(quán)利法》(G.I.Bill of Rights)，正式名稱為《1944年軍人重置法》(Servicemen’s Readjustment Act of 1944)，于1944年6月22日由羅斯?？偨y(tǒng)簽署。該法規(guī)定提供聯(lián)邦資金，幫助老兵在很多重要領(lǐng)域適應(yīng)平民生活，特別是我們所關(guān)注的教育方面。聯(lián)邦政府津貼學(xué)費，支付費用、書本及教材，并資助生活開銷。最重要的是老兵只需滿足其選擇的教育機構(gòu)的入學(xué)要求，便可以免費前往就讀。該法頒布后的數(shù)年內(nèi)高等教育機構(gòu)招收的老兵人數(shù)接近23萬。從戰(zhàn)爭年代向和平時期調(diào)整，要求教育機構(gòu)的課程為學(xué)生進入不同于戰(zhàn)爭期間的工作場所做好準備，譬如機械與工程，譬如不同領(lǐng)域的技術(shù)人員。期間，學(xué)校增加了新的職業(yè)學(xué)科，擴大了教師隊伍，以適應(yīng)學(xué)生的流入。該法規(guī)定向二戰(zhàn)老兵提供教育，其影響惠及很多家庭，它使得老兵們有機會上升到更高的社會經(jīng)濟階層。
5.幾部影響課程改革的重要法律
1958年的《國防教育法》引導(dǎo)基金委員會建立科學(xué)情報服務(wù)。1953年，該領(lǐng)域沒有得到重視，但是蘇聯(lián)發(fā)射人造衛(wèi)星后，在國會壓力下該基金為教師機構(gòu)采納物理、生物、化學(xué)與數(shù)學(xué)的新課程提供的預(yù)算大增，這些學(xué)科和計劃最終融入約翰遜總統(tǒng)的大社會計劃之中。
1965 年4月11日簽署的《中小學(xué)教育法》是約翰遜總統(tǒng)的大社會計劃最重要的特色之一。該法規(guī)定向低收入兒童聚集的學(xué)校提供聯(lián)邦特別教育計劃資助。《高等教育法》(1965年)增加了撥給大學(xué)的聯(lián)邦經(jīng)費，向?qū)W生提供獎學(xué)金與低息貸款，并成立國家教師聯(lián)合會，向美國貧困地區(qū)提供教師?！峨p語教育法》(1968 年)向地方學(xué)區(qū)提供聯(lián)邦資助，幫助它們滿足英語會話能力有限的兒童的需要，直至2002年該法失效。
《不讓一個孩子落伍法》(The No Child Left Be hind Act,NCLB)是2002年1月8日簽署的聯(lián)邦法律，恢復(fù)了先前提到的幾個教育法律，試圖進一步提高州、學(xué)區(qū)與學(xué)校的責(zé)任標(biāo)準。全國考試則是測試成績進步或倒退的途徑，每年測試三年級到八年級學(xué)生的數(shù)學(xué)與閱讀。該法也針對教師資格，要求至少具有學(xué)士學(xué)位，并通過所教授學(xué)科領(lǐng)域的考試。如學(xué)校不能保持這些標(biāo)準與目標(biāo)，將致使停撥聯(lián)邦教育資金。
無疑，這些法律對開拓課程學(xué)科和實現(xiàn)教育的實質(zhì)平等起了重要作用。積極的教育立法、建立教育資源配置的平衡機制可以在宏觀上為課程改革提供方向和政策支撐。
四。結(jié) 語
筆者贊成布魯克斯先生的話“此處描繪的歷史是一個博大而又完整的故事，點綴著人類向前躍進的各個關(guān)鍵時刻”。正是這些事件與最高法院的裁決及國會法律結(jié)合在一起，為課程制定者與理論學(xué)家提倡的課程改革提供了機遇，為建立公立學(xué)校課程變革提供了平臺。在遍尋導(dǎo)致全美公立學(xué)校系統(tǒng)課程變革的事件時，我們得出如下結(jié)論：包含經(jīng)濟和社會條件的內(nèi)部活動與外部力量對課程變革的作用同等重要，都起到了決定性的作用。這一研究雖未減少課程理論學(xué)家的工作，但不可否認的是它對我們當(dāng)前課程改革的思路突破有著借鑒意義。