代發(fā)教育教學(xué)論文
教育泛指一切有目的地影響人的身心發(fā)展的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。下文是學(xué)習(xí)啦小編為大家整理的關(guān)于代發(fā)教育教學(xué)論文的范文,歡迎大家閱讀參考!
代發(fā)教育教學(xué)論文篇1
完善我國(guó)教育管理理論與實(shí)踐的對(duì)策
目前,國(guó)際社會(huì)非常重視管理的作用,將管理和科技放在同等地位,科技與管理的結(jié)合能夠產(chǎn)生良好的經(jīng)濟(jì)效益與社會(huì)效益。邁入新世紀(jì)后,面對(duì)紛繁多變的世界,肩負(fù)“科教興國(guó)”重任的教育,要實(shí)現(xiàn)發(fā)展上的新跨越,就必須推動(dòng)教育管理理論的發(fā)展與實(shí)踐,這既是推動(dòng)教育發(fā)展的需要,更有利于實(shí)現(xiàn)科教興國(guó)的終極目標(biāo)。
一、我國(guó)教育管理理論發(fā)展與實(shí)踐中的問(wèn)題
(一)在教育管理理論研究方面,權(quán)力干預(yù)情況比較嚴(yán)重
權(quán)力的干預(yù)需要和教育管理研究的基本要求與規(guī)范相一致。在實(shí)際的理論研究過(guò)程中可以發(fā)現(xiàn),理論研究是對(duì)解脫政治權(quán)力,也是對(duì)政治權(quán)力的一種詮釋?zhuān)鄙侏?dú)立意識(shí)與批判意識(shí)。同時(shí)上有所好、下必效仿的局面對(duì)教育管理理論的研究與發(fā)展也會(huì)產(chǎn)生負(fù)面影響。在該情況下,政治言論有時(shí)候成為了教育管理理論研究的標(biāo)準(zhǔn),這從另外一個(gè)方面也充分說(shuō)明了教育管理理論研究缺少必備的自覺(jué)與主體意識(shí),缺少獨(dú)立理論研究人格,這成為教育管理理論研究中存在的問(wèn)題。
(二)教育管理實(shí)踐理性的缺乏
在實(shí)踐教育管理中,實(shí)踐理性指的是實(shí)踐主體所具備的意識(shí)與能力,比如批判意識(shí)、憂患意識(shí)等,從實(shí)際來(lái)講,教育管理實(shí)踐理性缺乏主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。
1.研究意識(shí)缺乏。一些管理實(shí)踐者在進(jìn)行教育管理的過(guò)程中,研究意識(shí)缺乏,只是滿(mǎn)足經(jīng)驗(yàn)管理,拒絕理論。很多管理實(shí)踐人員在進(jìn)行管理的過(guò)程中,因?yàn)槿鄙俦貍涞难芯恳庾R(shí),不能發(fā)現(xiàn)教育管理理論的價(jià)值,導(dǎo)致了理論研究不足,不能很好指導(dǎo)實(shí)踐。在該過(guò)程內(nèi),研究意識(shí)不斷弱化導(dǎo)致其逐漸喪失了現(xiàn)代教育實(shí)踐活動(dòng)的實(shí)效性。另外,理論一般是上升到規(guī)律的高度,進(jìn)而具備普遍性的指導(dǎo)意義。所以,不管是包含人們的智慧的什么樣的理論,個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)畢竟是非常有限的,并且有些個(gè)人經(jīng)驗(yàn)是錯(cuò)誤的,因此,在某些時(shí)候抽象的理論比實(shí)際經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)性更強(qiáng)。
2.實(shí)踐中誤解理論。這里的“誤解”指的是教育管理理論在論證合理情形下,因?yàn)閷?shí)踐主體在理解上的缺乏,致使其在實(shí)際管理的過(guò)程中未能全面使用理論,導(dǎo)致錯(cuò)誤使用理論。在開(kāi)展素質(zhì)教育的整個(gè)過(guò)程中,有些管理者對(duì)素質(zhì)教育理解方面存在誤差,認(rèn)為素質(zhì)教育僅僅是藝術(shù)課的簡(jiǎn)單累加,這勢(shì)必導(dǎo)致理論與實(shí)踐的脫節(jié)。
3.批判意識(shí)缺乏。實(shí)踐主體不能分辨理論的真假,或是不能充分考慮別人行動(dòng)的目的、本質(zhì)與動(dòng)機(jī),致使要么錯(cuò)誤使用了該理論,要么導(dǎo)致實(shí)際結(jié)果與原始目標(biāo)相差甚遠(yuǎn)。教育管理實(shí)踐與理論領(lǐng)域受到利益、權(quán)力等因素的影響,簡(jiǎn)單服從于上級(jí)意志,出現(xiàn)超過(guò)理論的具體實(shí)踐行為。
(三)教育管理理論的內(nèi)容與方法呈現(xiàn)單調(diào)性
1.教育管理理論內(nèi)容上缺乏教育性。受?chē)?guó)外企業(yè)管理理論與經(jīng)濟(jì)管理方面的影響,尤其是在泰羅創(chuàng)建科學(xué)管理之后,管理理論的中心放在了企業(yè)界方面,而教育管理理論在引進(jìn)了企業(yè)管理理論后,將其進(jìn)行簡(jiǎn)單的修改就作為教育管理理論。從古典管理理論一直到當(dāng)前的現(xiàn)代管理理論,從管理的具體過(guò)程到管理的質(zhì)量來(lái)講,管理理論都得到充分的重視,我國(guó)在這方面采取的直接移植主要體現(xiàn)在實(shí)際運(yùn)用的過(guò)程中也標(biāo)榜創(chuàng)新的旗幟,比如介紹戰(zhàn)略管理等新的管理理論。從實(shí)際情況來(lái)看,探討這些理論并非是無(wú)益的,因?yàn)槠涔芾砭邆湟欢ǖ南嗨菩曰蛞恢滦浴5窃谘芯坎⒔榻B相關(guān)的理論的時(shí)候,仍采取直接移植的方式,忽視了對(duì)學(xué)校、企業(yè)的組織背景分析,進(jìn)而導(dǎo)致教育管理方面成為區(qū)分企業(yè)管理學(xué)與經(jīng)濟(jì)管理學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)。
2.研究方法單一,缺少多元化。在教育管理的理論研究過(guò)程中,存在兩種模式,分別是思辨研究與實(shí)證研究,從現(xiàn)在研究的情況來(lái)看,還未完全突破這兩種研究方式。思辨研究是單一性的進(jìn)行思辨,基本特點(diǎn)是重思、沉思與否思,采用這種方式來(lái)進(jìn)行教育管理方面的研究,也被形象地稱(chēng)為搖椅上的研究;實(shí)證研究特點(diǎn)是數(shù)量化與規(guī)范化,不考慮個(gè)體的主觀體驗(yàn)與價(jià)值判斷,體現(xiàn)科學(xué)精神。目前,思辨研究在我國(guó)的教育管理理論探討方面處于主導(dǎo)地位,而實(shí)證研究處于輔助地位,在短期內(nèi)這兩種研究方法仍將一直處于主流。本質(zhì)上教育管理應(yīng)歸為實(shí)證研究,而思辨研究難以擺脫其空洞無(wú)物的狀況,未能滿(mǎn)足實(shí)踐主體要求。
二、完善我國(guó)教育管理理論與實(shí)踐的對(duì)策
(一)下放教育管理權(quán)力,為其發(fā)展創(chuàng)設(shè)良好的外部環(huán)境
在教育管理理論與實(shí)踐中,制度因素所起到的作用是非常大的。在教育管理中有三類(lèi)人所起到的作用非常大,即行政人、實(shí)踐人、理論人。理論人指的是,從事理論研究的人員;實(shí)踐人指的是,從事實(shí)踐的研究者;而行政人指的是制度的代表。理論研究要受制于行政人的管理與制約,而實(shí)踐人的研究也要受制于行政人的管理與制約,這一管理與制約實(shí)際上為制度性安排,表現(xiàn)了一種權(quán)力關(guān)系。在該制度環(huán)境內(nèi),實(shí)踐人與理論人為“失語(yǔ)者”,在其從事的理論研究中并不具備基本的話語(yǔ)權(quán),也就是說(shuō)在理論研究與實(shí)踐研究中,理論人與實(shí)踐人都要受到行政人的制約。不管是理論研究,還是實(shí)踐研究都要由行政人來(lái)指導(dǎo)。同時(shí)制度內(nèi)的利益,權(quán)力起到干預(yù)作用,權(quán)力作用之大是不可忽視的。實(shí)踐人與理論人利益受制于制度影響,其必須受制于這一安排。所以,需要從改革當(dāng)前的制度出發(fā),改革當(dāng)前的教育管理體制,將行政人的權(quán)力進(jìn)行科學(xué)的分配與下放,并且讓實(shí)踐人與管理人都有相對(duì)獨(dú)立的研究環(huán)境與行動(dòng)環(huán)境,進(jìn)而從制度層面為其研究提供必備條件。
(二)提升現(xiàn)代教育管理的實(shí)踐理性
針對(duì)教育管理中的實(shí)踐理性缺乏的問(wèn)題,需要強(qiáng)化教育管理的實(shí)踐主體的培養(yǎng),讓教育管理實(shí)踐主體成為研究人員,并大大提升其實(shí)踐理性。在對(duì)教育管理理論和實(shí)踐進(jìn)行整合的過(guò)程中,教育管理實(shí)踐主體為重要因素。其是否接受理論方式,以及采取什么樣的方式去更好地進(jìn)行實(shí)踐,這都能對(duì)理論和實(shí)踐的結(jié)合程度產(chǎn)生重要影響。所有這些都和實(shí)踐主體本身的理論素養(yǎng)以及實(shí)踐意識(shí)有直接關(guān)系。在對(duì)教育管理實(shí)踐主體開(kāi)展培訓(xùn)過(guò)程中,既要加強(qiáng)其理論方面的學(xué)習(xí),又要和自身的反思密切結(jié)合起來(lái),提高其批判意識(shí)和理論素質(zhì)。批判反思是教育管理主體必須開(kāi)展的工作,實(shí)踐主體需要在日常管理活動(dòng)中,強(qiáng)化本身的理論學(xué)習(xí),采用管理日志、實(shí)踐對(duì)話等方式不斷加強(qiáng)本身的反思批判能力。另一方面,需要不斷強(qiáng)化對(duì)教育管理實(shí)踐主題創(chuàng)新的學(xué)習(xí)力度,提升其研究方面的意識(shí)。既要強(qiáng)化教育管理理論方面的探索,又應(yīng)該關(guān)注教育管理實(shí)踐方面的研究。不經(jīng)過(guò)實(shí)踐研究,理論不能被運(yùn)用到實(shí)踐中更好地指導(dǎo)實(shí)踐;不經(jīng)過(guò)研究,再好的經(jīng)驗(yàn)也不會(huì)得到全面提升。要不斷提升實(shí)踐主體在理論與實(shí)踐方面的學(xué)習(xí)力度,通過(guò)平常的管理實(shí)踐來(lái)開(kāi)展實(shí)際研究,讓其成為很好的研究人員,在研究的過(guò)程中不斷實(shí)現(xiàn)成長(zhǎng)。
(三)完善教育管理理論的內(nèi)容與方法
理論和實(shí)踐的密切結(jié)合,其結(jié)合點(diǎn)為研究。如果沒(méi)有研究的話,教育管理理論很難應(yīng)用到的社會(huì)實(shí)踐中,去指導(dǎo)實(shí)踐,更不用說(shuō)和實(shí)踐密切相連了?,F(xiàn)代教育管理理論研究?jī)?nèi)容與方法完善,需要從以下兩個(gè)方面出發(fā)。
首先,教育管理理論的內(nèi)容研究方面,需要關(guān)注研究教育管理中的實(shí)際問(wèn)題。這里的實(shí)際問(wèn)題指的是,研究人員從社會(huì)需要與個(gè)人意愿實(shí)現(xiàn)互通,研究者將社會(huì)發(fā)展歷程和生命過(guò)程實(shí)現(xiàn)互通,這是一種雙贏的研究,是將理論運(yùn)用到實(shí)踐過(guò)程中,對(duì)個(gè)人的發(fā)展來(lái)講是非常有利的。教育管理理論方面的研究,從單一維度上來(lái)看,是教育管理內(nèi)的應(yīng)用研究。在較長(zhǎng)的一段時(shí)間內(nèi),教育管理理論方面大量翻譯國(guó)外先進(jìn)的教育管理理論,這些研究關(guān)注的是基礎(chǔ)理論方面的研究,并未關(guān)注應(yīng)用性方面的研究。具體來(lái)說(shuō),教育管理的應(yīng)用性,應(yīng)該體現(xiàn)在教育管理充分服務(wù)于當(dāng)前的管理實(shí)踐。所以,強(qiáng)化對(duì)社會(huì)需要方面的問(wèn)題,也就是實(shí)踐中強(qiáng)化對(duì)問(wèn)題的關(guān)注度。與此同時(shí),還應(yīng)該加強(qiáng)教育管理理論與其它管理理論實(shí)現(xiàn)緊密結(jié)合,實(shí)現(xiàn)本土化理論與國(guó)際化理論密切結(jié)合,是在教育管理中的需要密切關(guān)注的問(wèn)題。
其次,在教育管理理論研究方法上面,需要堅(jiān)持實(shí)證研究與思辨研究相互結(jié)合的基礎(chǔ)上,認(rèn)清兩者的局限性,并開(kāi)展實(shí)地研究。這里的實(shí)地研究指的是,教育管理人員離開(kāi)習(xí)慣、熟悉的教學(xué)科研場(chǎng)地,投入到相對(duì)陌生的研究對(duì)象環(huán)境中,采用非結(jié)構(gòu)訪談、觀察等獲得資料的方法,詳盡的描述、理解并批判研究對(duì)象的精神特點(diǎn)、物理特點(diǎn)的相對(duì)寬松的研究系統(tǒng)。該研究方式需要研究人員必須加入到對(duì)象的生活內(nèi),為研究對(duì)象進(jìn)行設(shè)身處地的著想,注重研究者與實(shí)踐情境、生活對(duì)象等進(jìn)行全方位的溝通、交流,經(jīng)由這一生活的體驗(yàn),了解真實(shí)的問(wèn)題,并且獲得實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),研究人員從自身的理論知識(shí)出發(fā),采用對(duì)實(shí)際問(wèn)題的研究,來(lái)更好指導(dǎo)實(shí)際,實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐密切結(jié)合。
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代發(fā)教育教學(xué)論文篇2
教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中反思性教學(xué)模式探索
摘要:隨著時(shí)代的發(fā)展,反思性教學(xué)已成為教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的重要途徑之一。嘗試著探索一種較為科學(xué)的、動(dòng)態(tài)的反思性教學(xué)模式,為教師在反思性教學(xué)的實(shí)踐領(lǐng)域提供可操作性的理論參考,以利于對(duì)他們的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行理性反思,從而不斷提高專(zhuān)業(yè)水平,盡快從經(jīng)驗(yàn)型教師轉(zhuǎn)變?yōu)榉此夹徒處?,從而適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)對(duì)教師專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)的要求。運(yùn)用文獻(xiàn)研究法、比較研究法等,圍繞反思性教學(xué)模式的建構(gòu),探索了這一模式的理論基礎(chǔ)、目標(biāo)、內(nèi)容、過(guò)程、方法以及評(píng)價(jià)等,并初步探討了反思型教師的成長(zhǎng)。介紹了反思性教學(xué)對(duì)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的意義,進(jìn)一步分析了該模式的結(jié)構(gòu)及其內(nèi)部運(yùn)行的過(guò)程和方法,同時(shí)分析了反思性教學(xué)模式的實(shí)施策略和條件。
關(guān)鍵詞:教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng),反思性教學(xué)模式,反思型教師
20世紀(jì)80年代以來(lái),世界各國(guó)都在改革傳統(tǒng)的教師學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)模式,并尋求新的教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)途徑,就是在這樣的歷史背景下,反思性教學(xué)開(kāi)始興起和發(fā)展,并以其獨(dú)特優(yōu)勢(shì)而受到教育界的推崇。反思性教學(xué)從本質(zhì)上區(qū)別于經(jīng)驗(yàn)性教學(xué),它最大限度地追求教學(xué)實(shí)踐的優(yōu)化和合理化,從根本上要求改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐,不僅有利于促進(jìn)教師教育理念的進(jìn)步和對(duì)實(shí)際教學(xué)問(wèn)題的解決,進(jìn)而促進(jìn)自身專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng),而且有利于推動(dòng)教育質(zhì)量和水平的提高?;诖耍疚膰L試著探索一種較為科學(xué)的、動(dòng)態(tài)的反思性教學(xué)模式,以利于教師對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行理性反思,盡快實(shí)現(xiàn)從經(jīng)驗(yàn)型教師到反思型教師的轉(zhuǎn)變,不斷提高專(zhuān)業(yè)水平,從而適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)對(duì)教師專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)的要求。
一、反思性教學(xué)對(duì)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的重要意義
(一)對(duì)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的基本認(rèn)識(shí)
1.教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的內(nèi)涵
有關(guān)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的內(nèi)涵,目前學(xué)者們的理解多種多樣。筆者認(rèn)為,教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)是教師自身專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的不斷提升、演進(jìn)和豐富的過(guò)程。教師首先是潛力無(wú)窮、持續(xù)發(fā)展的個(gè)體。美國(guó)的伯克認(rèn)為,“教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)”的這一概念的基本假設(shè)是:教師需要持續(xù)不斷的發(fā)展。教師也是一個(gè)普通人,是一個(gè)發(fā)展著的個(gè)體,任何教師在心智上還有著無(wú)限發(fā)展的可能和空間。其次,教師也應(yīng)被視為“專(zhuān)業(yè)人員”,但是這種認(rèn)識(shí)還不是目前教師的實(shí)然狀態(tài)。然而只有如此定位,才能達(dá)到激發(fā)教師的潛能,提升教育水準(zhǔn)的目的。第三,教師要成為學(xué)習(xí)者、研究者和合作者。布蘭克曼(Blackman)認(rèn)為教師始終都是持續(xù)的學(xué)習(xí)者,這種學(xué)習(xí)就是“專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)”;教師也應(yīng)該是積極的研究者,同時(shí),在師生共同生活的世界中教學(xué)相長(zhǎng),學(xué)生在教師的發(fā)展中成長(zhǎng),教師在學(xué)生的成長(zhǎng)中發(fā)展。
2.教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的途徑分析
現(xiàn)行的教師專(zhuān)業(yè)性質(zhì)的定位是:教師工作是一門(mén)正在形成中的專(zhuān)業(yè),但還不是一門(mén)成熟的專(zhuān)業(yè)。這一定位是我們構(gòu)建教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中的反思性教學(xué)模式的基點(diǎn)。當(dāng)前,我國(guó)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)活動(dòng)實(shí)際是指是新教師的入職訓(xùn)練和在任教師的培訓(xùn)和進(jìn)修,這種培訓(xùn)模式往往強(qiáng)調(diào)知識(shí)的技術(shù)性,也就是在教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)、原理和技術(shù)的熟練程度。應(yīng)該指出的是,在我國(guó)當(dāng)前現(xiàn)有的教育資源較為匱乏和地區(qū)性分布不均衡的條件下,這不失為一條教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的有效途徑,但是問(wèn)題在于,從本質(zhì)上說(shuō),這種培訓(xùn)模式忽視了中小學(xué)教師自身內(nèi)在的因素,因而很難保障教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平。從實(shí)際來(lái)看,它在一定程度上促進(jìn)了教師教學(xué)技能的提升,以及教學(xué)策略的優(yōu)化,但沒(méi)有推動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)獲得質(zhì)的飛躍。具體表現(xiàn)為理論灌輸居多,內(nèi)容、形式與教學(xué)實(shí)踐脫節(jié)。
當(dāng)前的一些中小學(xué)教師在職培訓(xùn)主要是對(duì)教師進(jìn)行一些有關(guān)教育理論的短期培訓(xùn),使中小學(xué)教師獲得最新的教育理念和知識(shí),促使他們的教學(xué)觀念發(fā)生改變,優(yōu)化教育教學(xué)策略,提高教育教學(xué)技能。但這些培訓(xùn)對(duì)教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)作用甚微。在國(guó)外,有關(guān)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)模式比較著名的是美國(guó)學(xué)者瓦利對(duì)反思性教學(xué)模式構(gòu)建的觀點(diǎn),瓦利總結(jié)了五種反思模式。在實(shí)踐中,教師應(yīng)當(dāng)在這五種反思模式之間建立有機(jī)聯(lián)系,實(shí)現(xiàn)有機(jī)的互補(bǔ)。問(wèn)題在于,瓦利的五種反思模式在教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)中,要做到彼此的有機(jī)聯(lián)系,只是一種美好的設(shè)想,在具體的實(shí)踐中缺少有效的指導(dǎo)或者說(shuō)缺乏操作性。通過(guò)對(duì)國(guó)內(nèi)外的分析,筆者認(rèn)為,反思性教學(xué)是教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的有效途徑之一,而要展開(kāi)反思性教學(xué)就不能不構(gòu)建一種可操作的反思性教學(xué)模式,促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。
(二)何謂反思性教學(xué)
美國(guó)的舍恩認(rèn)為,主宰著美國(guó)專(zhuān)業(yè)教育的是“技術(shù)性教學(xué)”的思想,教育實(shí)踐中過(guò)于強(qiáng)調(diào)單純的理論灌輸,輕視實(shí)踐問(wèn)題解決,忽視對(duì)學(xué)生解決問(wèn)題的綜合能力的培養(yǎng)。從這種意義上來(lái)說(shuō),師范院校開(kāi)設(shè)的廣泛的學(xué)科課程和教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法的課程最多只能為學(xué)生將來(lái)做一名教師作好知識(shí)及思想上的準(zhǔn)備。由此,傳統(tǒng)的教師教育是按照一條“先理論,后實(shí)踐”的思路來(lái)設(shè)計(jì)的。這種“先理論,后實(shí)踐”的思路正是目前教師培訓(xùn)模式的思想基礎(chǔ),于是培養(yǎng)“技術(shù)熟練者”成為了教師教育的實(shí)質(zhì)性目標(biāo)。舍恩的這一批判性的觀點(diǎn),無(wú)疑為反思性教學(xué)奠定了理論基礎(chǔ)。
筆者認(rèn)為,反思性教學(xué)的內(nèi)涵實(shí)際上代表了其優(yōu)于傳統(tǒng)的教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)途徑的進(jìn)步之處。因此,應(yīng)當(dāng)這樣來(lái)認(rèn)識(shí)反思性教學(xué):它是以?xún)?yōu)化教育理念,解決實(shí)際教學(xué)問(wèn)題為目的,以向更合理的教學(xué)實(shí)踐改進(jìn)為動(dòng)力的教師全面發(fā)展成長(zhǎng)的過(guò)程。
(三)反思性教學(xué)對(duì)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的意義
教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)客觀上要求教師個(gè)人和群體具有強(qiáng)烈的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)意識(shí),只有教師對(duì)自己的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)保持一種自覺(jué)的狀態(tài),使之成為自覺(jué)的行動(dòng),并及時(shí)調(diào)整自己的教學(xué)行為和活動(dòng)方式,才能最終實(shí)現(xiàn)理想的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。具體地說(shuō),反思性教學(xué)對(duì)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的意義主要有以下幾點(diǎn)。
其一,反思性教學(xué)有利于促進(jìn)教師教學(xué)實(shí)踐能力的提高。專(zhuān)業(yè)信念在教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)中處于最高層次,直接影響和制約著教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的其它方面。通過(guò)以下案例可說(shuō)明反思性教學(xué)是如何推動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的。
向?qū)W生道歉(某初中一年級(jí)某老師講述)
上課鈴響后,我發(fā)現(xiàn)坐在靠墻位置的同學(xué)還在交頭接耳,我立刻點(diǎn)名批評(píng)了他們。在接下來(lái)的課堂學(xué)習(xí)中,我發(fā)現(xiàn)剛才那個(gè)被我批評(píng)的女同學(xué)一直含著眼淚。為了不影響課堂教學(xué),我沒(méi)有去過(guò)問(wèn),一直等到下課,我把她叫到我辦公室想問(wèn)情原因。起初,她耷拉著腦袋一聲不吭,在我的一再追問(wèn)下,她才說(shuō)出原因。其實(shí),上課鈴響時(shí),她的同桌還在講閑話,她是在提醒他,可正巧被我瞧見(jiàn)了,我不分青紅皂白給了她一頓批評(píng),所以她感覺(jué)挺委屈。我才知道是我錯(cuò)怪了她,連忙向她道歉??墒?,之后幾天她心里一直有這個(gè)陰影,沒(méi)有露出過(guò)笑臉。都說(shuō)“眼見(jiàn)為實(shí)”,可我親眼所見(jiàn),還是錯(cuò)怪了學(xué)生,這是深刻的教訓(xùn)。孩子的心是稚嫩而脆弱的,傷害了就很不容易愈合。我們作為教師,每當(dāng)批評(píng)學(xué)生之前,一定要先問(wèn)問(wèn)自己,事情搞清楚了沒(méi)有?事實(shí)是這樣嗎?我批評(píng)得有理有據(jù)嗎?千萬(wàn)不能憑主觀想象就草率行事。
這個(gè)案例告訴我們,課堂教學(xué)不是一個(gè)封閉的系統(tǒng),而是一個(gè)開(kāi)放的系統(tǒng),它有著豐富復(fù)雜的特性。案例最后的一系列反問(wèn),改變了該教師對(duì)課堂教學(xué)性質(zhì)的看法,
引發(fā)了他的課堂教學(xué)觀的變化。在教育教學(xué)中,類(lèi)似這樣的教學(xué)案例不勝枚舉,只要教師善于觀察、思考和反思,并把觀察、思考和反思的結(jié)果轉(zhuǎn)化為切實(shí)的教育行為,他們的教育信念就會(huì)不斷得到修正和完善,就越有利于教育教學(xué)工作。教師要通過(guò)反思性教學(xué)對(duì)自己的教學(xué)行為表現(xiàn)、教學(xué)行為依據(jù)和教學(xué)結(jié)果進(jìn)行審視和分析,不斷優(yōu)化和改善不良的行為、方法和策略,使教學(xué)實(shí)踐更具合理性,從而提高教學(xué)實(shí)踐能力。在實(shí)施新課程的當(dāng)前,教師必須注重反思性教學(xué),提高自身的反思能力,努力實(shí)現(xiàn)由經(jīng)驗(yàn)型教師向反思型教師的轉(zhuǎn)變。
其二,反思性教學(xué)有利于促進(jìn)教師教學(xué)理論素養(yǎng)的提高。
教學(xué)理論素養(yǎng)是構(gòu)成教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的核心內(nèi)容。在具體的教學(xué)實(shí)踐中,每位教師都會(huì)形成一些對(duì)教學(xué)問(wèn)題的理解和認(rèn)識(shí),而支持這些理解和認(rèn)識(shí)的教學(xué)理論主要有兩種類(lèi)型。一類(lèi)是外顯的理論,教師容易意識(shí)到,容易報(bào)告出來(lái),更容易受到外界新信息而產(chǎn)生變化,但這類(lèi)知識(shí)并不能對(duì)教學(xué)行為產(chǎn)生直接的影響;另一類(lèi)是內(nèi)隱的理論,這類(lèi)知識(shí)在直接對(duì)教學(xué)行為產(chǎn)生重要影響,但卻不容易被教師意識(shí)到,而且不容易受新信息的影響而產(chǎn)生變化,而是更多地受文化和習(xí)慣的影響。當(dāng)然,這兩種理論知識(shí)也并不是截然分開(kāi)的,外顯的理論可以轉(zhuǎn)化為內(nèi)隱的理論,對(duì)教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生積極的影響。由于教師意識(shí)不到自己在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中究竟采用了什么理論,因而不容易發(fā)現(xiàn)自己的教學(xué)行為與外顯的理論之間的差別,在這種情況下,教師的教學(xué)行為自然不會(huì)產(chǎn)生改變。教師對(duì)教學(xué)中自己的活動(dòng)以及學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行認(rèn)真觀察和分析,并通過(guò)教師之間的相互觀摩與討論,使外顯的理論應(yīng)用到教學(xué)中去,在不斷的應(yīng)用過(guò)程中,使內(nèi)隱的的理論得到豐富和發(fā)展。
其三,反思性教學(xué)有利于促進(jìn)教師教育研究能力的提高。
新課程賦予了教師工作新的內(nèi)涵和要求,需要教師成為一名研究者,在實(shí)踐中研究,在研究中反思,在反思中成長(zhǎng),逐漸成為研究型教師。反思性教學(xué)強(qiáng)調(diào)通過(guò)教師成為研究者,使教師工作獲得尊嚴(yán)和生命力,表現(xiàn)出與其他專(zhuān)業(yè)如律師、醫(yī)師相當(dāng)?shù)膶W(xué)術(shù)地位,使教師群體從以往無(wú)專(zhuān)業(yè)特征的“知識(shí)傳授者”的角色定位提高到具有一定專(zhuān)業(yè)性質(zhì)的學(xué)術(shù)層級(jí)上來(lái),進(jìn)而改善自己的社會(huì)形象與地位。
二、教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中反思性教學(xué)模式探索
(一)反思性教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)
在反思性教學(xué)中,教師可以通過(guò)對(duì)自己教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思,來(lái)增進(jìn)其對(duì)教學(xué)現(xiàn)實(shí)的理解,提高自己的教學(xué)水平和培養(yǎng)自己的職業(yè)能力。關(guān)于反思性教學(xué)實(shí)踐的操作模式,比較著名的有埃拜(J.W.Edlby)模式和拉博斯凱(V.K.Laboskey)模式,埃拜指出,反思性教學(xué)應(yīng)由反思性計(jì)劃、反思性教學(xué)、反思性評(píng)價(jià)三個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成,其中,反思性計(jì)劃是起點(diǎn)。拉博斯凱認(rèn)為,反思性教學(xué)由動(dòng)力環(huán)節(jié)(包括內(nèi)部的和外部的)、行動(dòng)環(huán)節(jié)(包括情景、過(guò)程、態(tài)度和內(nèi)容)和結(jié)果環(huán)節(jié)(包括新的理解力和解決實(shí)踐問(wèn)題)。
反思性教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)應(yīng)當(dāng)是由這樣的四個(gè)步驟或者階段組成:動(dòng)機(jī)階段:包括內(nèi)部動(dòng)機(jī)和外部動(dòng)機(jī)兩個(gè)方面。教師職業(yè)內(nèi)部動(dòng)機(jī)來(lái)自教師個(gè)人和群體在教學(xué)實(shí)踐中的感悟,其中包含著教師對(duì)教學(xué)現(xiàn)狀的不滿(mǎn)和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的要求,這是反思性教學(xué)的心理因素,也是根本因素。另一方面,適應(yīng)教學(xué)實(shí)踐發(fā)展的要求則構(gòu)成了反思性教學(xué)的外部動(dòng)機(jī)。
計(jì)劃階段:教師個(gè)人和群體的反思動(dòng)機(jī)及這一動(dòng)機(jī)在適當(dāng)條件下的強(qiáng)化,推動(dòng)教師形成反思性教學(xué)的計(jì)劃醞釀。在計(jì)劃醞釀過(guò)程中,教師個(gè)人和群體基于研究的需要,收集資料,整理分析資料,并對(duì)教學(xué)實(shí)踐加以不斷的反思,作出合乎規(guī)律性和目的性的判斷,這一判斷導(dǎo)致了計(jì)劃的制定,并創(chuàng)設(shè)必要的條件,思考計(jì)劃如何執(zhí)行。
行動(dòng)階段:即反思性教學(xué)計(jì)劃的執(zhí)行階段。在行動(dòng)中,行動(dòng)涉及到具體的反思內(nèi)容、反思的情景、條件和反思的過(guò)程,也就是反思的具體步驟、環(huán)節(jié),教學(xué)反思行為發(fā)生的內(nèi)外環(huán)境因素,教學(xué)的動(dòng)態(tài)變化過(guò)程和需要注意的事項(xiàng),同時(shí)涉及到教師個(gè)人和集體態(tài)度、情感和價(jià)值觀的變化,也就是對(duì)教師教學(xué)觀念的更新、優(yōu)化和對(duì)學(xué)生作為一個(gè)活生生的“人”的態(tài)度和情感變化,以及教師本身職業(yè)理想、價(jià)值目標(biāo)的確立和達(dá)成能力的培養(yǎng)和形成。
評(píng)價(jià)階段:對(duì)教學(xué)反思行為的評(píng)價(jià),標(biāo)準(zhǔn)只有兩個(gè):一是對(duì)現(xiàn)實(shí)教育問(wèn)題的解決,二是教師自身教育理念的優(yōu)化。為了對(duì)反思性教學(xué)模式有更為清晰、明確的理解和運(yùn)用,教師在教學(xué)中需要扮演一個(gè)雙重的角色:一個(gè)角色是舞臺(tái)上的演員,另一個(gè)角色是臺(tái)下觀眾或者評(píng)論者。這種雙重角色使教師能夠發(fā)現(xiàn)他們潛意識(shí)中存在的東西,對(duì)自己的個(gè)體教學(xué)行為能夠獲得一種置身局外的、全新的認(rèn)識(shí),發(fā)現(xiàn)新的更好的促進(jìn)行為變化的方法,了解怎樣進(jìn)行教學(xué)反思。
(二)反思性教學(xué)模式的運(yùn)行過(guò)程
關(guān)于反思性教學(xué)的運(yùn)行過(guò)程,筆者認(rèn)為,源于教師個(gè)人和群體在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中的深刻體悟,以及對(duì)教學(xué)實(shí)踐的強(qiáng)烈不滿(mǎn),即教師職業(yè)內(nèi)部動(dòng)機(jī)的強(qiáng)化,這是反思性教學(xué)的心理因素,也是根本因素。另外,適應(yīng)教學(xué)實(shí)踐發(fā)展的要求構(gòu)成了反思性教學(xué)的外部動(dòng)機(jī)。這兩種動(dòng)機(jī)促使教師努力改進(jìn)自己的教育教學(xué)實(shí)踐,推動(dòng)教師形成反思性教學(xué)的計(jì)劃和行動(dòng)。在計(jì)劃醞釀階段,教師個(gè)人和集體因?yàn)橛懈淖兘虒W(xué)實(shí)踐的強(qiáng)烈動(dòng)機(jī),產(chǎn)生了對(duì)教學(xué)實(shí)踐的反思,并進(jìn)一步促成反思性教學(xué)實(shí)踐計(jì)劃的制定,在此一過(guò)程中,需要收集資料,整理分析資料,并作出合乎規(guī)律性和目的性的判斷,這一判斷導(dǎo)致了計(jì)劃的誕生,并創(chuàng)設(shè)必要的條件,思考計(jì)劃如何執(zhí)行;在行動(dòng)階段,行動(dòng)涉及到內(nèi)容、情景和過(guò)程,也就是行動(dòng)的具體步驟、環(huán)節(jié)和細(xì)節(jié),教學(xué)行為發(fā)生的內(nèi)外環(huán)境條件,教學(xué)的動(dòng)態(tài)變化過(guò)程和需要注意的事項(xiàng),同時(shí)涉及到教師個(gè)人和集體態(tài)度、情感和價(jià)值觀的變化,也就是對(duì)教師教學(xué)觀念的更新、優(yōu)化和對(duì)學(xué)生作為一個(gè)活生生的“人”的態(tài)度和情感變化,以及教師本身職業(yè)理想、價(jià)值目標(biāo)的確立和達(dá)成能力的培養(yǎng)和形成。這也許是教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中不得不發(fā)生的事情,也是教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的目的和根本要求;對(duì)行動(dòng)的評(píng)價(jià),應(yīng)當(dāng)考慮的,一是對(duì)現(xiàn)實(shí)教育問(wèn)題的解決,二是教師本身的教育理念的優(yōu)化。在評(píng)價(jià)過(guò)程中,教師會(huì)遇到新的具體經(jīng)驗(yàn),發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題,從而又進(jìn)入一個(gè)新的階段,開(kāi)始新的循環(huán)。
(三)反思性教學(xué)模式的實(shí)施方法
反思性教學(xué)有許多可行的形式和手段,教師可根據(jù)自己的教學(xué)條件采取不同的方法。筆者認(rèn)為最為有效的方法是寫(xiě)作教學(xué)日志,聽(tīng)課和觀摩,個(gè)案研究。其一、寫(xiě)作教學(xué)日志教學(xué)日志是教師個(gè)人的記錄文件。因此,它既可以是描述性的,也可以是思考型的。它主要記錄教師在教學(xué)和研究過(guò)程中所發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題、個(gè)人的困惑、個(gè)人的認(rèn)識(shí)、對(duì)問(wèn)題的解釋和看法等。
教師在一節(jié)課或階段性工作之后,用教學(xué)日志的形式記下自己對(duì)課堂教學(xué)過(guò)程中的感受和體會(huì),作為反思的基礎(chǔ)。教師或者獨(dú)自展開(kāi)反思,或者與自己的同事展開(kāi)討論,圍繞大家所關(guān)心的問(wèn)題,一起分析原因,提出解決辦法,以及在下次教學(xué)中應(yīng)注意的方面和采取的措施,這種討論很容易使教師從其同事那里得到許多啟迪和經(jīng)驗(yàn)。日志使教師經(jīng)常地反思教學(xué)經(jīng)歷,教師也可以把日志作為自己教學(xué)案例的一個(gè)發(fā)展史的記錄,以反饋教學(xué)的成功與不足。蹩腳的日志通常有兩類(lèi):一類(lèi)是記流水帳,一類(lèi)是一般性經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。
通過(guò)記日志,教師對(duì)自己的教學(xué)行為進(jìn)行反思,并使反思成為一種習(xí)慣,為行動(dòng)研究打下良好的基礎(chǔ)。因此,每位教師都應(yīng)養(yǎng)成寫(xiě)教學(xué)日志的習(xí)慣,作為反思的手段,時(shí)常歸納、總結(jié),往往可獲得對(duì)自己教學(xué)實(shí)踐比較全面的認(rèn)識(shí)。久而久之,一定能成為一名對(duì)教學(xué)充滿(mǎn)熱情、有自己教學(xué)特色和風(fēng)格的優(yōu)秀教師。
其二、聽(tīng)課與觀摩互動(dòng)和交流是教師互相學(xué)習(xí)、互相促進(jìn)、共同發(fā)展的重要途徑。聽(tīng)課主要是以相互聽(tīng)課為主的形式,觀察和分析同事的教學(xué)活動(dòng)。教師可以教研室為單位,相互聽(tīng)課,相互學(xué)習(xí),觀察教師是否合理安排教學(xué)過(guò)程,如:課堂管理、教學(xué)方法、學(xué)生反映、師生關(guān)系等,如何處理課堂教學(xué)中的問(wèn)題,確保教學(xué)活動(dòng)順利進(jìn)行。聽(tīng)課能使教師彼此切磋,集思廣益,互相借鑒,共同進(jìn)步。這與傳統(tǒng)的聽(tīng)課形式有根本的不同,它不是教學(xué)的檢查、評(píng)估,而是通過(guò)聽(tīng)課這一形式,教師相互觀摩教學(xué),同時(shí)記下所觀察到的情景,發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題等,然后彼此客觀地交換意見(jiàn),提出改進(jìn)措施,以達(dá)到共同提高、共同發(fā)展的目的。課堂觀摩是教師進(jìn)行反思性教學(xué)研究的一個(gè)重要內(nèi)容。根據(jù)課堂觀摩情況,教師對(duì)所存在的問(wèn)題進(jìn)行分析、研究,設(shè)計(jì)改進(jìn)方案,并再次回到課堂,直到取得相應(yīng)的結(jié)論。課堂觀摩能夠促進(jìn)教師自我反思,調(diào)整教學(xué)思路,提高教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì),促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。教師應(yīng)保持開(kāi)放心態(tài),解放思想,積極參與校內(nèi)外的交流活動(dòng),以求發(fā)展。
其三、個(gè)案研究教學(xué)個(gè)案是對(duì)教學(xué)實(shí)踐的描述,它以講故事的方式展示教師與學(xué)生的行動(dòng)、思維、感受。個(gè)案不僅僅是講故事,在特定的個(gè)案里還包含抽象的理論和原則。個(gè)案研究有助于發(fā)展和培養(yǎng)教師們對(duì)不同觀點(diǎn)和理論進(jìn)行權(quán)衡的能力,有助于他們從多重角度看待某一問(wèn)題。個(gè)案研究首先要使教師們熟悉有關(guān)概念,然后從所提供的個(gè)案中進(jìn)行概念和結(jié)論的研究,同時(shí)使教師們尋求與概念和結(jié)論相關(guān)的問(wèn)題,并使之與他們的直接教學(xué)經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系,就先前階段的問(wèn)題和所提出的解決辦法進(jìn)行深思和討論,最后運(yùn)用有關(guān)的概念和理論進(jìn)行論證,鼓勵(lì)教師們?yōu)閭€(gè)案尋求可能選擇的結(jié)論。
(四)反思性教學(xué)模式的實(shí)施策略和條件
在教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中,反思性教學(xué)的策略有兩種:一是內(nèi)省,一是交流。內(nèi)省和交流都是教師對(duì)改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的內(nèi)部動(dòng)機(jī)作用的結(jié)果,內(nèi)省源于教師的道德感和責(zé)任心,反思自己的教學(xué)行為,要求有所改變,有所提升;交流則訴諸于集體的力量和智慧的交融和碰撞,共同解決教育教學(xué)實(shí)踐中遇到的各種問(wèn)題。
但是,無(wú)論是內(nèi)省還是交流,反思性教學(xué)得以實(shí)施的前提性條件都要求教師必須有較高的職業(yè)道德修養(yǎng)水平,而教師的職業(yè)道德源于對(duì)學(xué)生發(fā)展的責(zé)任感。對(duì)于職業(yè)道德修養(yǎng)水平不高的教師而言,即使教學(xué)效果不好,受到各方面的壓力,也往往把責(zé)任歸之于學(xué)生的基礎(chǔ)和接受能力差,歸之于家長(zhǎng)素質(zhì)不高和不配合,歸之于社會(huì)、社區(qū)的環(huán)境不理想,而不愿意自覺(jué)地反思自己的教育思想和教育行為的缺失。因此,對(duì)于他們來(lái)說(shuō),喚醒他們的職業(yè)道德的良知比什么都重要。另一方面的問(wèn)題是,有的教師所任班級(jí)學(xué)生的成績(jī)不錯(cuò),而實(shí)際上,他們的共同特點(diǎn)就是對(duì)學(xué)生的嚴(yán)厲苛刻以及居高臨下的權(quán)威地位,以犧牲學(xué)生休息時(shí)間和文體娛樂(lè)為代價(jià),通過(guò)大量的練習(xí)強(qiáng)化記憶以應(yīng)對(duì)考試,“好”的成績(jī)完全是用時(shí)間磨出來(lái)的。當(dāng)這些教師陶醉于學(xué)生成績(jī)并把它看做是專(zhuān)業(yè)水平標(biāo)志的時(shí)候,是否應(yīng)該反思他們?yōu)閷W(xué)生的身心健康發(fā)展所做的事情,離“以人為本”、“以學(xué)生為本”的教育宗旨又有多遠(yuǎn)。當(dāng)教師由于責(zé)任感的缺失而導(dǎo)致教學(xué)行為不當(dāng)時(shí),學(xué)生受到的影響往往是內(nèi)隱的、深層的,對(duì)其今后的發(fā)展勢(shì)必產(chǎn)生長(zhǎng)期消極作用,甚至影響其一生的發(fā)展走向和進(jìn)程。沒(méi)有教師自我反思意識(shí)的增強(qiáng),就缺少了教師走向?qū)I(yè)成熟的內(nèi)在動(dòng)力和條件,反思性教學(xué)也就無(wú)從談起了。同時(shí),教師還要有較強(qiáng)的教育理論、心理學(xué)理論和專(zhuān)業(yè)理論修養(yǎng),并具有開(kāi)放的心態(tài)和執(zhí)著的精神。
三、反思性教學(xué)模式促進(jìn)反思型教師的成長(zhǎng)
(一)反思型教師的實(shí)質(zhì)
反思型教師代表了教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)前進(jìn)的方向,他們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程、教學(xué)行為、教學(xué)實(shí)踐、角色定位等方面表現(xiàn)出了不同于經(jīng)驗(yàn)型教師的特點(diǎn),是教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)中的進(jìn)步。反思型教師強(qiáng)調(diào)教材與師生間的對(duì)話,由學(xué)生主動(dòng)去建構(gòu)知識(shí);而經(jīng)驗(yàn)型教師只關(guān)心與教材的對(duì)話,認(rèn)為教學(xué)過(guò)程是知識(shí)和信息的單向傳輸過(guò)程。在教學(xué)方法上,反思型教師在監(jiān)控自己的教學(xué)行為時(shí),進(jìn)行理性推理;對(duì)教育教學(xué)理論和實(shí)踐持懷疑態(tài)度。經(jīng)驗(yàn)型教師依賴(lài)于機(jī)械模仿和經(jīng)驗(yàn)習(xí)慣,順從權(quán)威而又依賴(lài)已有經(jīng)驗(yàn)。在教學(xué)實(shí)踐上,前者把教學(xué)看成一門(mén)藝術(shù),強(qiáng)調(diào)因材施教,因情(境)施教,后者把復(fù)雜的教學(xué)過(guò)程簡(jiǎn)化成一種技術(shù)性的控制過(guò)程。
(二)反思型教師的教育途徑
反思型教師的教育途徑要在宏觀的層面上實(shí)現(xiàn),而不僅僅是局限在微觀領(lǐng)域的操作。教師可以在教學(xué)中通過(guò)以下途徑實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。
其一、教學(xué)研究反思使教師在整個(gè)教育教學(xué)活動(dòng)中充分體現(xiàn)雙重角色:既是教育者,又是研究者。教師在認(rèn)真從事教學(xué)活動(dòng)的同時(shí)還應(yīng)把自己看成是研究者,對(duì)自己的教學(xué)行為做出分析和評(píng)價(jià),對(duì)于出現(xiàn)的問(wèn)題給予注意,對(duì)經(jīng)驗(yàn)加以總結(jié),使之形成理性的認(rèn)識(shí)。自覺(jué)的教學(xué)研究是教師自我成長(zhǎng)的必經(jīng)之路。作為教師,有了教學(xué)科研的自覺(jué)性之后,還應(yīng)掌握一些研究方法。比如,對(duì)問(wèn)題的分析研究、課題論證、課題申報(bào)、資料的收集整理、研究方法的選用以及研究成果的提取與展示等等,都需要采用合適的方法,才能事半功倍。
其二、行動(dòng)研究行動(dòng)研究是近年來(lái)國(guó)外發(fā)展起來(lái)的一種新的研究方法。所謂行動(dòng)研究,即教師自身采取措施改進(jìn)教學(xué)行為的行動(dòng)過(guò)程,其中貫穿著自我質(zhì)疑、自我解惑。行動(dòng)研究不同于一般意義的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)研究,規(guī)模比實(shí)驗(yàn)研究小,它主要瞄準(zhǔn)具體的某個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)、步驟、方法,通過(guò)搜集教學(xué)素材,發(fā)現(xiàn)其中的問(wèn)題,然后開(kāi)展研究。教師可獨(dú)立思考,或與其他教師進(jìn)行討論,也可參考有關(guān)理論、模式以及與學(xué)生座談,提出設(shè)想,制定出計(jì)劃;然后在教學(xué)實(shí)踐中試驗(yàn)計(jì)劃以確定其有效性。教師對(duì)這一系列研究過(guò)程、方法及有效性進(jìn)行歸納總結(jié)并寫(xiě)出行動(dòng)研究報(bào)告。行動(dòng)研究又不同于一般的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié),而是與教師自身的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展緊密相連的自我教學(xué)研究。
其三、終身學(xué)習(xí)反思與不斷學(xué)習(xí)是教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的重要保證,反思性教學(xué)建立在教師的職業(yè)發(fā)展能力基礎(chǔ)上。職業(yè)發(fā)展能力的形成,一部分來(lái)自于反思,一部分來(lái)自于教育研究的理論與實(shí)踐。因此,加強(qiáng)教育科學(xué)理論的學(xué)習(xí)是反思的必要基礎(chǔ)。反思性教學(xué)模式的實(shí)施要求教師具有反思性教學(xué)能力,形成職業(yè)發(fā)展能力,而這一能力必須也只有通過(guò)理論學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐來(lái)培養(yǎng)。教師要根據(jù)自己的興趣、專(zhuān)長(zhǎng),需要精選幾部重要理論著作,反復(fù)研讀。專(zhuān)家學(xué)者的文章、相關(guān)教學(xué)研究的期刊也能幫助教師開(kāi)拓視野,接觸最新的理論觀點(diǎn)和思想,促進(jìn)教師批判性思維習(xí)慣的形成。教師也需要結(jié)合實(shí)踐深入思考,培養(yǎng)問(wèn)題意識(shí),將教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)所存在的實(shí)際問(wèn)題納入科研課題之列,解決實(shí)際問(wèn)題。因此,堅(jiān)持自學(xué)是教師終身學(xué)習(xí)以獲得不斷發(fā)展的重要途徑。
四、結(jié)論
隨著時(shí)代的發(fā)展,反思性教學(xué)已成為教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的重要途徑之一。反思性教學(xué)既是一個(gè)促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)水平提高的過(guò)程,又是促進(jìn)自我變化的一種有效工具,它不僅會(huì)對(duì)教師個(gè)體和群體的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響,而且會(huì)改變教師職業(yè)的生活態(tài)度和價(jià)值觀念。反思性教學(xué)的過(guò)程是這樣的一個(gè)過(guò)程,教師首先探討世界變化的觀點(diǎn)并以一種新的不同的方式來(lái)解釋新的世界,進(jìn)一步探討態(tài)度信仰上的變化和新意義上的變化,然后探討自身教學(xué)行為的變化。上述變化會(huì)深刻地影響他們的職業(yè)觀點(diǎn),影響其團(tuán)隊(duì)觀念以及具體的教學(xué)行為。
從經(jīng)驗(yàn)型教師轉(zhuǎn)變?yōu)榉此夹徒處熓切聲r(shí)期對(duì)教師的要求,要滿(mǎn)足這一發(fā)展要求,結(jié)合教學(xué)實(shí)踐,建構(gòu)一種可操作的反思性教學(xué)模式,將教師的反思納入這一動(dòng)態(tài)的模式中,不僅是有效的而且是必要的。我國(guó)著名心理學(xué)家林崇德曾提出“優(yōu)秀教師=教學(xué)過(guò)程+反思”的成長(zhǎng)公式。這一公式清楚地指明了教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的過(guò)程和方法。而教師的反思型人格的形成和發(fā)展在反思性教學(xué)的過(guò)程中也具有重要意義。杜威在1932年就提出了人格性因素在教師“反省性教學(xué)”中的作用。有的教師不能進(jìn)行好的反思性教學(xué),不是他們沒(méi)有先進(jìn)的教學(xué)理念和思想,而是他們自身的人格出了問(wèn)題。因此,反思不是制度化的或者技術(shù)性的,也不是具體的條條框框,我們必須按照人格發(fā)展的原理和特點(diǎn)來(lái)進(jìn)行反思型教師教育。關(guān)注教師反思性人格的發(fā)展拓展了我們的反思型教師教育途徑:反思型教師教育不單單是從教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的視角來(lái)進(jìn)行的,也主要從教師人格發(fā)展的視角來(lái)進(jìn)行的。
總之,反思性教學(xué)在教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用,無(wú)疑會(huì)有力地促進(jìn)教師素質(zhì)的提高,促進(jìn)教師的自我成長(zhǎng)。
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