影響學校教育的論文(2)
影響學校教育的論文
影響學校教育的論文篇二
《學校教育批判――學校與教育的關系》
【摘 要】本文通過對古典學校教育和現(xiàn)代學校教育批判的初步再認識，來對學校教育批判的規(guī)律中探討對學校屬性的幾點認識，對學校與教育是密切融合還是內存中的相互分離，使得我們更能深刻認識學校不僅僅是實施教育的專門機構，兩者之間的關系根據社會環(huán)境的變遷而呈現(xiàn)一個動態(tài)而又靈動的進程。
【關 鍵 詞】學校 ;教育 ;學校教育批判
一、古典學校教育批判的認識
舒新城在《教育通論》言，“古無所謂特定的教育場所;祭祀神祗或為崇德報功。其次為陳列館。又其次，為家庭，家庭之擔負教育責任;最后為學校。學校既起，即于教育的功能上，與家庭平分秋色，凡業(yè)務場，祭祀地，戲院，陳列所，皆所謂施行非正式教育之場所也”。從此看出，學校成為進行教育的專門機構。而承擔教育功能有諸多，如家庭、陳列館等等。因此，說明學校從發(fā)展之初成為教育的專門機構是具有人為授予型的，而生活中旁支出來承擔教育功能的群集隨著社會的進步和發(fā)展會越來越多，而這種就整體而言在個體情境的特殊下學校教育會面臨部分取代的危險。但是在古代、在學校教育發(fā)展的初期，對學校教育的認識卻將學校教育的地位抬得過高，其發(fā)展的程度也甚至到了一種無法攀登的頂峰。
同時關于學校的含義，《辭海》中的表述是：“有計劃、有組織進行系統(tǒng)教育的機構”。起源于奴隸社會。中國古代學校，據《孟子》所載：“設為庠序學校以教之”。學校開始產生時，往往不都是專門的教育機構，而兼為習射、養(yǎng)老的場所。其后的學校一般稱為“學”，清末興辦近代教育，在1902年的《欽定學堂章程》中稱為學堂，1912年的學制中改稱學校。這里既把學校視為近代產生的教育組織，把古代“兼為習射、養(yǎng)老的場所”稱其為學校，所謂“庠序學校”不盡符合有計劃、有組織進行系統(tǒng)教育的機構的定義，遂把“前學校”、“類學校”混同于“學校”之嫌。我國前輩學者早就有見及此：“考我國歷代各朝于中央設有國學，地方設有鄉(xiāng)學，其劃分多側重階級之別，有時亦為程度之分。其性質與現(xiàn)時之學制迥然不同，若勉強施以比擬，致感格格不能入。外國情況也是如此，“學校”源于拉丁語，意為“閑暇”“休息”，這表明學校起初屬于擺脫了勞動的貴族階級的一種特權。無論在哪個國家，都是近代才設立學校。進入19世紀以后才逐漸發(fā)達起來。
無論是中國古代源起于習射、養(yǎng)老的“學校”，還是西方作為“閑暇”或“休息”的學校，從學校的起源所包含的意義而言，學校在產生之初并不具備作為專門的教育場所的唯一性，因此在此基礎上而建立學校與教育兩者本就有先天的疏遠，教育價值在學校的發(fā)展之初就被擱置，而隨著后來學校發(fā)展教育的專業(yè)性而有所變化。也正是因為這種先天的關系，使那個時期對學校教育的認識或是基于自我否定和改善的批判是一種對正常的學校教育活動的直覺，這種直覺有一種主動的色彩，去批判的角度也是一種經驗的表述。而學校教育在這個從有到無的階段，對學校教育產生的認識仍然是主流，對學校的認識大唱贊歌成為一曲“學校頌。”而少數其對學校教育的批判，如在公元前327 年到公元前289 年生活的孟子，則作了“盡信書，則不如無書”這樣一種對學校的評價更多的是一種自我批判，而不是導向對學校的整體否定。同時批判的主要對象也是教育內容，正如其中所說，只有深懷特定理想而又從文化生活的現(xiàn)狀出發(fā)的人，才會對教育內容所負載的現(xiàn)實使命的合理性與合情性，多愁善感―教育內容所承負的文化精神與理想人格之間的決定性的聯(lián)系話題，那時往往出自少數人?？梢妼W校教育生成開始，它就是一個少數掌握多數，精英撥弄大眾的過程。學校批判本身只是那少數個人的自覺的和主動的行動。
二、現(xiàn)代學校教育批判的認識
從18世紀現(xiàn)代學校教育發(fā)展，對學校教育的各種批判層出不窮，這種批判的源流雖然不是來自于教育領域，但整個批判的氛圍都是在于現(xiàn)代化之后，科技理性讓人產生征服自然與他人的野心，也形成了“文化”工業(yè)，需要不斷借由反思與批判來對應極具變化的世界。也正是在這樣的背景下，對學校教育的批判呈現(xiàn)不同階段和特點。首先，古典馬克思主義站在對資本主義分化的角度下，認為學校是一種“國家意識形態(tài)的工具”。正如馬克思在《德國意識形態(tài)》所說的那樣，“統(tǒng)治階級的思想在每個時代都是占統(tǒng)治地位的思想”，統(tǒng)治階級的意識形態(tài)具有掩蔽性，它掩蓋了統(tǒng)治階級統(tǒng)治時期社會真實的一面，而學校的功能只是將個體分配在社會勞動分工所預定的不同位置。認為，學校向學生們灌輸資本主義的意識形態(tài)，教導他們服從自己的命運，將學校的運作機制建立一種再生產關系，學校只是將等級制度合法化的工具，是意識形態(tài)國家控制下的棋子。而在美國，阿普爾也同意這種觀點，認為意識形態(tài)歪曲了社會現(xiàn)實的真實想法，是為社會中統(tǒng)治階級的利益服務的，認為意識形態(tài)的虛假性無處不滲透到學校中。由此可以看出，對學校教育的批判認識從意識形態(tài)的方面而說明批判者們逐漸認識到學校教育在發(fā)展過程中的附屬價值越來越大，學校作為專門教育機構更加完善的同時，也與教育的關系越來越多變，而對其專門價值產生了更多的質疑，使得學校的發(fā)展中通過對與教育深沉關系的挖掘，使得學校與教育的關系變得復雜而疏遠。
或以美國社會學家帕森斯為代表的所謂結構―功能主義提出了論點，在現(xiàn)代社會中，學校作為人的社會化的代辦處，也就是集體利益高于個人利益，學校是實現(xiàn)人的社會化，實現(xiàn)社會整合或流動的工具。沖突理論學者認為學校反應了資本主義生產需求，教育則是一種社會工具用以說服國民使其深信私有財產及利潤會使整個社會收益，認為學校是小型的官僚社會。在這個階段對學校教育批判達到了高潮，這種批判與古典學校教育階段的自我否定、文化自覺似的批判不同，這種批判更多建立在批評的角度更希望對學校教育給予重新的建構。而這個階段對學校教育的批判離不開兩個主題：其一是，關于學校的認識;其二是教育與學校關系的親疏，是學校真正在實現(xiàn)教育價值，還是學校的發(fā)展與教育的發(fā)展逐漸成為一個悖論。
第一，不論是意識形態(tài)批判還是文化批判角度。學校已經成為了文化與意識形態(tài)霸權、選擇性傳統(tǒng)與文化的場所，認識到了學校在維持社會階層化時所扮演的角色以及透過學校達到社會變遷的可能性，從權力的角度而言，學校是充斥這權力的場所。正如?？略凇兑?guī)訓與權力》而言，學校是被規(guī)訓控制的場域。學校，一個由理想和希望包裹的世外桃源卻成為規(guī)訓權力的試驗場和展示廳，無論學校的規(guī)劃、教學樓的結構等學校場域處處彌漫著規(guī)訓的味道。
從文化批判的角度來認識的學校，學校無處不是一種人為因素作用的場所，認為文化資本充當了學校組織中的內容成分，貫穿著學校組織的整個過程，從表面上看，文化資本看起來像是文化資本的持有者基于自身不同的天賦、知識、能力、努力、愿望、追求等而無可辯白的必然結果。學校組織中，無論是在物理空間中顯示出的文化資本，還是在其他符號中透露的文化資本，都是學校組織的施教者人為地“給予”受教者的。學校組織賦予的權利和資本是不一樣的，學校組織中的實際運作的幾乎所有范疇，包括學校組織的目標、學校組織的結構、學校組織的管理等都無疑存在著一個人為規(guī)定、設置的環(huán)節(jié)以及與之相伴隨的人為性的本質特性。學校成為不同文化資本的載體，學校組織存在著各式各樣的符號暴力，這些對學校教育的批判和認識已經蓋過原有關注教育的人對教育事業(yè)專門性的認識。
第二，是對基于對學校與教育的關系，在這個階段對學校教育批判的對象不再僅限于學校教育內容之內，而是在學校與社會的宏觀的視野中，用一種更加整體，社會活動對象密切結合的角度來探討學校教育中呈現(xiàn)的，與學校教育原本的目的不符合，更具隱蔽性的層面。也認識到學校在發(fā)展的過程中與教育價值的逐漸背離，人們開始從文化批判、社會建構、國家政治等看似在學校外圍的各個角度來揭示學校在日益專業(yè)化、完成教育任務、培育人的同時開始被揭露了很多隱蔽的層面，教育在成為學校的原始功能的同時，也派生了很多國家統(tǒng)治、社會整合流動等等各方面的功能，這樣的復雜局面使得學校成為一系列矛盾的焦點，使得學校教育的局面更加不能被理想化。這時的學校不再像當初那么輝煌，而增添了不少灰色地帶。
總而言之，這時對學校教育的批判相比古典學校教育而言，不再僅僅不再僅限于學校教育內容之內，正如批判的視角而言從意識形態(tài)到工具理性到文化批判，對學校教育的批判也像是對一件事物由內而外進行的，或是對社會現(xiàn)象的一種由里及表的批判，古典學校教育批判是對學校本身在主動發(fā)展教育活動中的認識，而現(xiàn)代學校教育批判則是在學校與社會的宏觀視野中，用一種更加整體，社會活動對象密切結合的角度來探討學校教育中呈現(xiàn)的，與學校教育原本的目的不符合，更具隱蔽性的層面。
三、作為行動者實施策略空間學校教育批判的認識
從學校教育發(fā)展的歷史而看，對學校教育批判從一種自覺變成一種具有否定意味的存在，也正是對現(xiàn)代學校教育的批判，使得我們認識中的學校教育所呈現(xiàn)的形象多了一份真實的同時，也增添了隨之而來的丑惡。我們不再如當初盲目地將所有的教育希望寄托于學校，認為學校中接受的教育可以改變一切，我們看到了學校中存在的社會復制而成為塑造一種公平正義的氛圍的阻礙。也正是因為這樣，使得人們或是教育改革者看不到更多的希望。由于這些理論忽視了學校當中的各式各樣的行動者，把行動者看作是消極的認為再生產理論家傾向于將社會現(xiàn)實視為靜止不動的。對學校文化的專制和固定不變的特點提出了疑問。需要從行動者出發(fā)，這就是人們所謂的方法論的個體主義。在教育領域和其他領域一樣，這些行動者使用一種有限卻真實的理性選擇，以至于一個外部觀察者可以發(fā)現(xiàn)行動者采納這個或那個行為的“正確理由”。在此種背景下主張構建一種主體社會學，將目光聚集在其所實際經歷的東西上，聚集在其進行的活動中，分析個體努力作為主體在某一學校體制中自我構建的方式，這一學校體制是由幾種一開始缺少協(xié)調的行動力邏輯結構而成的。
由此可以看出，將學校作為行動者的角度下，對學校教育批判的認識更多的是希望排除學校成為帶有消極固定性質的社會復制關系，而從行動者的角度，更多地分析學校領域中的任何選擇都是基于一種交互關系的理性選擇。更多地將學校教育發(fā)展的核心回歸到學校本身，而這時的學校教育也擁有更多自由發(fā)展的空間，也使得學校與教育的關系開始走向一種回歸。
綜上，隨著學校教育的歷史發(fā)展，可以從對學校教育批判的角度來看待學校的認識日益豐富，對學校與教育的關系也從一種悖謬而走向回歸。古典學校教育階段，學校教育批判是基于一種自覺的直覺的批判，學校與教育兩者關系渴望緊密結合;現(xiàn)代學校教育階段，學校教育批判，對學校認識更多的是一種與社會、與國家的顛覆性、破壞性的批判，這時的學校與教育的關系日益遠離。學校承擔著更多與教育無關的功能。到后來，回歸學校作為行動者，具有行為的主動性。
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