教師科技論文范文3000字

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　　教師科技論文范文3000字篇一

　　科技教育類校本課程與教師合作文化的形成

　　【摘　要】科技教育類校本課程具有明顯的綜合化特性，它有助于教師合作文化的形成，而教師合作文化又為科技教育類校本課程實踐奠定基礎，兩者相互促進、共同發(fā)展。在科技教育類校本課程開發(fā)背景下形成教師合作文化，需要激發(fā)科技教育類校本課程的共同愿景和信念，構建科技教師合作團隊，建立發(fā)展性教師評價機制。

　　【關鍵詞】科技教育　校本課程開發(fā)　教師合作文化

　　2001年6月教育部頒布了《　基礎教育課程改革綱要(試行)》，其中體現(xiàn)了這次課程改革的一個重要走向：關注課程內容整合、倡導綜合課程和校本課程，這為教師之間走向合作提供了契機和舞臺。然而通過對已有校本課程開發(fā)研究文獻的梳理，發(fā)現(xiàn)在校本課程實踐中存在這樣一種現(xiàn)象，即偏向單一學科而缺乏課程整合研究，教師依然主要采取獨立的工作方式，導致了校本課程實踐的低效。隨著國家對科技教育的高度重視，關于這類課程的校本實踐在中小學得到蓬勃開展，這類課程本身的特性也呼喚著教師走向合作，它與教師合作文化的形成有著必然的聯(lián)系。

　　一、教師合作文化的內涵

　　哈格里夫斯認為，考察教師文化可以從內容和形式兩個方面來進行。教師文化在內容上包括特定范圍的教師集體共享的態(tài)度、價值、信念、習慣、假設以及行為方式等，教師文化的內容外顯于教師的所思、所說和所做。教師文化的形式包括處于特定文化群體中的教師之間的人際關系模式和聯(lián)系方式，其劃分的標準主要是教師同事之間的人際關系狀況如何。[1]

　　哈格里夫斯從“形式”的視角將教師文化劃分為四種形態(tài)：個人的文化——教師彼此隔離，其主要精力集中在個人所教學科上，同事之間互動甚少，內在保守，外在封閉;分化的文化——教師的工作彼此分立，有時會因為權力與資源而相互競爭，小團體內部成員之間相互信任與合作，如年級、學科教研組;人為的合作文化——教師被要求圍繞行政人員的意圖與興趣進行“合作”，帶有強權的性質，教師的主動性有限;自然的合作文化——這種文化建立在教師之間的開放、互信和支持基礎上，是教師之間自然而然生成的一種合作的同事關系。

　　理想的教師合作文化應當是一種自然的合作文化。教師群體的價值觀念是教師合作文化的核心，教師合作文化一旦形成，就會對處于其中的教師產生內在的、積極的影響。然而教師合作文化作為一種組織文化，它在現(xiàn)實中不會自然而然地發(fā)生，而是人們在長期組織各種活動中創(chuàng)造的，因此，教師自然合作文化的形成是教師之間長期合作、由人為走向自為的過程，人為合作是途徑，自然合作是目的。

　　二、科技教育類校本課程的特征

　　科技教育類校本課程具有雙重合作的特性：其一，校本課程開發(fā)要求統(tǒng)整學科內部的不同內容和不同學科間的相關內容，從而直接決定了校本課程實踐是一種集體的行為;其二，科技教育是由科學教育和技術教育協(xié)同結合，以全面提高學生科學素養(yǎng)為目的的教育活動。這一本質要求就決定了科技教育類課程不可能限定于單一學科范圍之內，其綜合性特征十分明顯。具體而言，科技教育類校本課程主要呈現(xiàn)以下特征。

　　1.目標的全面性

　　科技教育類校本課程旨在全面發(fā)展每一個學生的科學素養(yǎng)。科學素養(yǎng)涵蓋四個層面的內容：促進學生智力、能力和技能發(fā)展的基本概念、方法;塑造學生的精神世界，如科學的人生觀、價值觀、發(fā)展觀;提高學生道德水平，如形成求真務實、理性批判、尊重他人、善于合作等精神;培養(yǎng)學生審美的意識和能力，科學素養(yǎng)具有基礎性、豐富性、公平性、開放性、操作性的特征。[2]　因此，全面性是科技教育類校本課程目標的主要特征。

　　2.內容的整合性

　　科技教育在內容上涉及多個領域，如生命科學，物質科學，地球、宇宙和空間科學，科學、技術與社會的關系等，各領域的內容之間存在諸多交叉、融通之處，而每個領域又涉及多門學科，各學科之間也存在知識的交集。因此，科技教育內容本身具有綜合性的特性，這就要求在校本課程開發(fā)中力求體現(xiàn)科技教育整體的思想，注意圍繞某一主題對不同學科的相關內容和校內外資源進行整合。

　　3.過程的動態(tài)性

　　科技教育類校本課程不只是靜態(tài)地“提取”科學知識，而是一個動態(tài)、發(fā)展的流程，即“目標—行為—結果—評價”反復實踐、檢驗、修正的過程，教師和學生在這個過程中建構知識和生成經驗?？茖W探究是這類課程開展的主要形式，學生親身參與科學活動，發(fā)現(xiàn)問題、制訂計劃、解決問題，感受科學過程，從中形成科學的態(tài)度、情感和價值觀。在活動中鼓勵學生合作學習，其成員各施所長、相互配合，共同探究科學問題。此外，在具體實施中注重課堂教學與課外活動相結合，在資源利用方面重視校內資源與校外資源相結合。

　　4.評價的多元性

　　評價的目的是對目標達成效果的全方位檢驗，是為了促進學生的學習和教師的專業(yè)發(fā)展，其評價主體包括校內的校長、教師、學生和校外的科技教育團體、家長、社會機構等，尤其強調自我評價和相互評價，評價主體呈現(xiàn)多元性和交互性的特征。評價內容全面，包括科學知識與技能，科學方法、過程和能力，科學態(tài)度、情感與價值觀各方面，尤其關注對學生創(chuàng)新精神和實踐能力的評價。評價方式多樣，如觀察法、作品(作業(yè))法、師生協(xié)商考評法、實踐活動評價法、學生自我評價法、考試法、學期及學年報告法，等等。評價強調發(fā)展性，更加注重對課程實踐過程的評價。

　　三、科技教育類校本課程與教師合作文化的關系

　　單一學科的校本課程開發(fā)往往只需要同一學科的教師相互合作，且偏向技術性合作，難以形成合作的教師文化。而科技教育類校本課程涉及諸多學科，其開發(fā)是一項系統(tǒng)工程，非一人之力能完成，加之現(xiàn)實中綜合型教師的缺乏，因此，在科技教育類校本課程開發(fā)中，必然要求教師走向合作。

　　1.科技教育類校本課程是教師合作文化形成的實踐載體

　　教師合作文化并非天然生成，而是在長期的實踐過程中逐漸形成的，科技教育類校本課程實踐為教師合作文化的形成提供了契機。 　　(1)科技教育類校本課程的綜合化特性促使教師走向必然的合作。目標方面，科技教育類校本課程旨在促進每一個學生的科學素養(yǎng)的全面達成，要實現(xiàn)這一目標，僅依靠教師個體是難以完成的。內容方面，既涉及學校課程內容，又涉及社會相關知識，既有理論知識，又有實際操作，科技教育類校本課程內容的豐富性和整合性特征給教師教育教學實踐提出了挑戰(zhàn)，同時它也成為教師之間走向合作的一個良好機遇。實施方面，校本課程開發(fā)本身是一個動態(tài)過程，而科技教育又以科學探究為主要開展形式，因此，科技教育類校本課程開發(fā)具有雙重的動態(tài)特性，其實踐主體既有學生群體，也有教師群體，實踐場所既涉及課堂內外，又涉及學校內外，課程開發(fā)既是學生合作的平臺，更是教師合作的過程。評價方面，評價的主體、內容和方式均呈現(xiàn)多元性特征，教師合作對學生進行評價，可以比較全面地反映學生的整體素質;教師合作對科技教育類校本課程進行評價，可以從整體上把握課程開發(fā)質量，以便及時做出調整;教師之間相互評價，可以比較客觀地認識自己，以促進自身專業(yè)的發(fā)展。

　　(2)科技教育類校本課程開發(fā)的過程是教師合作從人為走向自為的過程。校本課程開發(fā)是一項系統(tǒng)工程，教師不僅要具備合作的意識和觀念，而且還需要建立合作的組織制度，以保證合作的持續(xù)進行，促進合作行為的規(guī)范。而合作的組織制度是人為制定的，其初始目的在于監(jiān)督、規(guī)范教師行為，教師處于被動地位，隨著實踐的深入，教師之間的合作程度加深，教師走向主動，達到“從心所欲不逾矩”的境界，教師之間隨時都可以開展合作。此時，教師合作從人為走向自為，從而形成理想的教師合作文化。

　　2.教師合作文化是科技教育類校本課程有效開展的保證

　　合作的教師文化能為科技教育類校本課程提供觀念上、組織上、行為上的保證。

　　(1)科技教育類校本課程源自多學科之間的相互融合和貫通，這就需要教師在觀念上能夠從綜合的視角來看待其課程目標、內容、過程和評價。教師合作文化通過對教師合作觀念的有效影響、規(guī)范和約束實現(xiàn)了教師觀念上的轉變　[3]，促使教師主動地從多學科角度思考問題，堅信合作會使科技教育類校本課程產生更大的效益，充分發(fā)揮其教育價值。

　　(2)教師合作文化不僅體現(xiàn)在精神層面，還體現(xiàn)在制度層面，合作的組織制度是合作理念走向合作實踐的不可或缺的中介，它是教師共享價值與信念的具體展示，也是教師實施合作行為的指導依據?？萍冀逃愋１菊n程的開發(fā)是整體性、系統(tǒng)性和復雜性的行為，教師合作的組織制度對處于其中的教師具有內在的激勵作用，因而他們進行的科技教育類校本課程實踐是有效的。

　　(3)科技教育類校本課程常常以活動主題的形式開展，教師合作形式和程度取決于活動主題，如某一主題涉及生物、化學、地理學科的相關內容，那么這三門學科的教師就需要合作，形成一個優(yōu)勢互補的合作團隊，共同參與關于這一主題的科技教育類校本課程計劃的編寫和制定。因此，教師合作文化既保證了教師合作的自然性，也保證了教師合作的有效性。而每一次合作又為教師合作文化增添了活力，使教師合作文化在實踐中得到不斷更新和完善。

　　四、科技教育類校本課程開發(fā)背景下教師合作文化的形成

　　作為一種組織文化，教師合作文化表現(xiàn)為價值觀念體系和行為規(guī)范體系。科技教育類校本課程綜合化特性要求教師在實踐中進行充分合作，進而形成教師之間共有的價值觀念和行為規(guī)范，從而不斷地培育和完善教師合作文化。

　　1.激發(fā)科技教育類校本課程的共同愿景和信念

　　教師群體共享的價值與信念是教師合作文化的核心，教師合作的愿景和信念不是空泛的理想，需要依托于一定的形式和內容，也就是“使命”。[4]　愿景是遠大的總目的，需要經過長期的奮斗才能實現(xiàn)，使命是達成愿景的“階梯”?？萍冀逃强平膛d國戰(zhàn)略和社會持續(xù)發(fā)展的需要，要求全面培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)，尤其強調創(chuàng)造和創(chuàng)新能力，因此激發(fā)科技教育類校本課程的共同愿景和信念，關鍵在于使教師合作擁有具體的使命，即幫助學生全面達成科學素養(yǎng)的任務，發(fā)展學校文化的義務，推動社會發(fā)展的歷史責任感。

　　2.構建科技教師合作團隊

　　教師合作文化的形成得益于教師合作團隊的貢獻，科技教育類校本課程雖然涉及諸多學科，但其課程開發(fā)不是各學科相關內容的雜合，其教師合作也不是外顯行為的聚合，而是一種伴隨著情感融通的思想“共謀”[5]，構建科技教師合作團隊能夠保證校本課程開發(fā)的有序、規(guī)范。

　　(1)構建高績效科技教師團隊。根據管理學觀點，高績效團隊的規(guī)模較小，團隊成員穩(wěn)定且人數(shù)適當。因此，構建科技教師團隊應當首先確定團隊的主要人員，這部分教師是固定的，他們具備一定的科技教育教學經驗，且認同科技教師團隊，成員之間也相互認同，每個主要成員都有自己的權利和責任，每次科技活動都要參與。同時，團隊之中必須有一名頗有威望的教師擔任團隊領導者，他的主要作用在于凝聚團隊、鼓勵成員充分交流、整體協(xié)調不同意見。此外，科技教師團隊也鼓勵參與人員，這部分教師可以是臨時的、流動的，其主要作用在于避免科技教師團隊與學校其他教師團隊相互隔離，以利于教師合作文化的整體性發(fā)展。

　　(2)明確團隊目標和制度。團隊目標是團隊存在最穩(wěn)定的因素之一，是教師持續(xù)合作的動力，包括短期目標和長遠規(guī)劃，例如將科技教育作為學校特色項目，促成學校文化建設和發(fā)展。組織制度是科技教師團隊有效運行的重要保障，它規(guī)范教師合作行為，深化教師合作意識。

　　(3)尊重團隊成員自主意識，追求“和而不同”?？萍冀逃非髣?chuàng)新，在校本課程開發(fā)中，就要求教師能發(fā)揮主體作用。不同思想的交流可能碰撞產生一個好的主題，教師也能在這尊重差異性的文化氛圍中獲得最大程度的發(fā)展，進而反作用于教師合作團體，促使教師合作文化持續(xù)發(fā)展。

　　3.建立發(fā)展性教師評價機制

　　教師之間的有效合作離不開合適的評價機制。教師專業(yè)發(fā)展性評價注重過程和未來，理解教師為學生生命成長所付出的艱辛。因此，關注科技教師在校本課程實踐過程中的評價，可以較好地保證教師合作參與課程開發(fā)的積極性、主動性和持續(xù)性。

　　此外，發(fā)展性教師評價機制并不排斥現(xiàn)有的教師獎懲評價制度，有效的獎懲能促進教師之間形成一種積極向上、不甘落后的競爭氛圍，能激發(fā)教師工作的熱情。當然，由于科技教育尚未納入中考和高考的范疇，因此對教師的評價不能以學生的考試成績和升學率作為唯一的指標，需要改進現(xiàn)有的評價制度，例如學生在科技競賽中獲獎，則對指導教師進行獎勵。

　　總之，在科技教育類校本課程實踐中，既需要對教師努力結果的鼓勵，更需要對教師工作過程的肯定，如此，教師個體才智便能得到充分發(fā)揮，教師群體合作得以有效開展，教師合作文化才能得以培育和持續(xù)。

　　(作者單位：成都師范學院，四川　成都，611130)

　　參考文獻：

　　[1]馬玉賓.新課程背景下教師合作文化的重建——　一所小學的個案研究[D].東北師范大學，2007.

　　[2]于海波.科學課程發(fā)展的文化學研究[M].長春：東北師范大學出版社，2007.

　　[3]熊梅，馬玉賓.校本課程整合與合作的教師文化的生成[J].教育研究，2005(10).

　　[4]馬玉賓，熊梅.教師合作文化的內涵、現(xiàn)狀與重建[J].上海教育科研，2008(1).

　　[5]呂立杰，于聰.教師合作團隊的結構與方式[J].教學與管理：理論版，2007(5).

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