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綜述性畢業(yè)論文篇一：《語言符號任意性綜述》
摘 要：語言是一種音義結合的符號系統(tǒng)，語言符號都由能指和所指兩個方面構成，能指是語音，所指是語義。語言符號的聲音和意義之間的聯系不是必然的而是任意的，由社會約定俗成的。普通語言學語言符號的“任意性”有著自己獨特、豐富、嚴謹的含義：它既包括任意性與強制性、可變性與不可變性，也包括絕對任意性與相對任意性，同時也包括約定性、民族傳統(tǒng)性、理據性。本文將通過國內外任意性與象似性的論爭現狀來對語言符號的任意性特點進行闡述。縱觀國內外語言學界20年來的爭論，我們可以發(fā)現兩者的論爭基本上以三種觀點為主展開的：1)一部分學者認為語言符號是任意的。他們在重申索緒爾觀點正確性的基礎上進一步強調語言符號的任意性原則;2)一部分學者對任意性原則持反對觀，他們認為語言符號是象似的;3)還有學者認為應該辯證地來看語言符號的任意性與象似性問題，應該考慮語言符號在語言系統(tǒng)不同層面上的關系。這些人認為象似性與任意性是語言符號的兩個重要原則，它們的重要性因語言系統(tǒng)的不同層面而有所變化。
關鍵詞：語言符號;任意性;象似性
一.索緒爾關于語言符號任意性的論述
索緒爾語言符號觀的本質精華在于語言符號的任意性，他將這一原則視為語言符號的最高原則。任意性是指語言符號的兩個方面，即概念和音響形象之間不存在任何實質性的因果關聯。關于任意性，索緒爾有一段界定性言說：“任意性這個詞還要加上一個注釋。它不應該使人想起能指完全取決于說話者的自由選擇(我們在下面將可以看到，一個符號在語言集體中確立后，個人是不能對它有任何改變的)，我們的意思是說，它是不可論證的，即對現實中跟它沒有任何自然聯系的所指來說是任意的。”我們由此可知索緒爾所界定的語言學意義上的“任意性”，它與日常生活中所使用的“任意”的概念不可以等同起來。而且，盡管索緒爾將任意性原則推到至高無上的位置，但同時他也認識到了語言符號的另一特征――象似性，他使用的術語是“可論證性”。他說：“一切都是不能論證的語言是不存在的;一切都可以論證的語言，在定義上也是不能設想的。在最少的組織性和最少的任意性這兩個極端之間，我們可以找到一切可能的差異。各種語言常包括兩類要素――根本上任意的和相對的可以論證的――但是比例極不相同。”顯然，索緒爾的任意性并不排斥語言的象似性，兩者都是語言符號的基本特征，就“像是兩股相對的潮流，分別推動者語言的運動：一方面傾向于采用詞匯的工具――不能論證的符號;另一方面是偏重于采用語法的工具，即結構的規(guī)則。”但兩者地位不同，任意性是根本的、基礎性的，而可論證性卻是人們在使用基本的語言符號時給語言中的某些部分帶來的一種秩序和規(guī)律性。
二.一部分學者認為語言符號是任意的。
惠特尼在《語言與語言研究》一書中有一段著名的論述“世界上所有語言中的詞與觀念之間都不存在任何內在、根本的關聯。人的交際手段和其他動物的傳達方式的根本區(qū)別就在于后者是本能的，而前者則是任意的、約定的。只消舉出一個例證就足以說明這一點：對于每一個對象客體而言，世界上有多少種語言，就有多少個名稱。甚至在擬聲或模仿成分最為明顯的情況下，如布谷鳥這個詞，除了方便之外，其中并沒有任何必然的聯系。如果說存在著某種必然性的話，那么，這種必然性應該同樣可以推及到其他的動物和聲音，乃至所有的語言。事實上，在其他情況下，人們是用完全不同的名稱來表達這些觀念的。”法國語言學家梅耶指 出：“語言的符號是任意規(guī)定的：它只有靠傳統(tǒng)的力量才能有意 義……只因為語言符號具有這種完全的任意性質，才能有現在研究所需要的歷史比較方法。”薩丕爾認為語言符號完全具有任意性特征。他在分析了擬聲詞和感嘆詞也具有相對任意性之后，提出
這兩種表面上具有非任意性特征的語言符號，其本質都是約定俗成的，即任意的。美國描寫語言學派后期的杰出代表霍凱特在《語言的起源》一書中將任意性界定為語言的基本屬性。
在國內，也有很多語言學家支持這一觀點。索振羽認為：(1)符號的能指和所指的聯系是任意的;(2)符號是不可論證的，即對現實中跟能指沒有任何自然聯系的所指來說是任意的。這里，說能指和所指沒有任何自然聯系，就是說從某個語音(或音的系列)的生理或物理性質說不出它跟某個意義結合成語言符號的理由，反之也一樣。王德春也認為：“首先，語言符號與客體的聯系是任意的;其次，語言發(fā)展中語言單位之間往往具有理據性;再次，理據本身也是任意的，因而語言符號及其理據與客體都沒有必然的、本質的聯系。”郭鴻“堅持索緒爾提出的兩大特性：任意性和線條性，是符號系統(tǒng)的本質特征，是結構主義符號學和語言學的支柱。”并且認為“到目前為止，還沒有事實能證明任意說不成立。”馬壯寰則認為“非任意性的存在不能構成對任意性的否定，因為它們分屬不同的層面，存在程度也不盡相同――任意性是語言的本質屬性。”在強調語言符號任意性的學者中，他們對任意性的理解也不盡相同。
三.一部分學者對任意性原則持反對觀，他們認為語言符號是象似的。
前蘇聯語言學家雅庫賓斯基首開任意性原則批判之先河，他認為“索緒爾并沒有考慮到語言 符號的矛盾;盡管從它的結構來看語言符號是任意的、偶然的，人們對它是無能為力的，但是在語言和整個社會的演化著的系統(tǒng)中，它既不是任意的、偶然的，也不是人們對它無能為力的”。在不少功能語言學家看來，語言符號是非任意性的。雅各布森基于對音素(元音)能喚起特定的聲音形象(意象)以及擬聲詞等現象的思考，從象似性角度就語言符號的性質提出了與索緒爾相反的觀點，認為能指與所指之間的聯系是必然而并非任意。韓禮德同樣認為語言符號具有非任意性特征，他指出語言為滿足人類需求而不斷進化，其組織方式因而具備了應對需求的各種功能，因此語言(符號)不是任意的。法國符號學家德里達同樣反對任意性學說，他的觀點是：語言符號存在于一個系統(tǒng)之內，每一個符號都有其在系統(tǒng)內部不可替代的作用。這個符號既與其他符號不同，又與其他符號相關聯，系統(tǒng)內部的符號處于相互制約的關系中，在這個意義上，符號不是任意的，而是規(guī)定的。波蘭語言學家克魯舍夫斯基早在19世紀80年代就推出相似性和相鄰性，他認為在符號施指和受指之間只存在一種習慣性的相鄰性關系，這種關系是可以通過學習來獲取的，它對語言集團的所有成員來說都具有強制性。這些人總會用兩個例子來反駁語言符號是任意的：一種是擬聲詞，如“布谷”“滴答”“叮咚”，另一種是感嘆詞，如“哎呀”“啊”“唉”。 在國內，許國璋最早質疑“任意性原則”。他列舉了七大理由說明語言的非任意性特征，指出語言本身是“理據行為”，因而不會包含任意性因素;語言符號系統(tǒng)的能指和所指是通過語言的制約和社會的制約建立聯系的;即便語言具有任意性特征，那也只局限于原始的‘亞當’式命名時期，其后的部落時期以及文明社會時期，語言就不是任意的了。
李葆嘉對任意性原則的批判最為尖銳。他提出，“任意性原則”有三大失誤：第一，“對所指和能指的關系不加歷史的探索，而以‘任意性’一言蔽之”;第二，“以不同語言系統(tǒng)之間能指和所指結合關系的差別來證明同一語言系統(tǒng)之內能指和所指結合關系的任意性”;第三，“把符號的歷時演變性與符號的不可論證性混為一談”。王寅從象似性角度對索緒爾的“任意性原則”提出了質疑，他認為索緒爾的語言符號任意性原則掩蓋了語言中大量存在的象似性成分，而把語言符號任意性原則作為語言學的支配性原則不利于語言學研究的進一步深入。他認為語言符號的“物質外殼”(能指)與其“所指意義”(所指)并非隨意結合，二者之間存在可論證的理據。因此，“語言符號的能指和所指之間的主要關系是象似性，而不是任意性，象似性具有自然的、本源的、主要的性質”。
四.還有學者認為應該辯證地來看語言符號的任意性與象似性問題。
我們知道，語言符號任意說相對來說在國內有較長的歷史，也形成了比較成熟的意見，但近來有關語言符號象似性的研究成果也不容忽視，因此也有學者對語言符號的任意性與象似性持一種客觀的、辯證的態(tài)度。在《論語言符號的任意性與象似性》一文中，朱永生在強調了語言符號任意性的基礎上指出：任意性和象似性都是客觀存在的，這是不爭之事實。孫立平認為，語言符號的絕對任意性存在于一切語言體系之中，而相對的理據性存在于具體的語言體系內，任意性和理據性并非對立和隔絕，而能共依共存。卓俊科分析了任意性討論的層面和層級，提出任意性和理據性可以“并行不悖、相輔相成”，只有承認語言不同層面能得到任意性和理據性，“才能達到對語言做靜態(tài)和動態(tài)相結合研究的目的”;張紹杰、張延飛認為任意性和理據性同等重要，前者是“根本原則”，后者是“區(qū)分任意性原則的尺度”，并強調象似性概念并不能否定“任意性原則”，因為“語言符號的任意性和象似性兩者相互依 存而不是相互排斥”。
五.我的觀點
其實對于以上的那些反對符號任意性的觀點，我們可以舉出幾個例子就可以推翻它。第一，各國語言里都存在大量的同音異義詞以及同義詞、近義詞。如
同音異義詞：
甘草(gān cǎo)：多年生草本植物，花紫色，莢果褐色。
根和根狀莖有甜味，可入藥，也可做香料。
干草(gān cǎo)：曬干的草，有時特指曬干的谷草。
Bank：a business that keeps and lends money.(銀行)
Bank：land along the side of a river or lake.(堤岸)
同義、近義詞：
砥礪――磨練――摔打――錘煉――鍛煉
Fight――beat――hit――strike――spank――slap(打)
第二，詞根詞綴等派生詞出現，也可以證明任意性的觀點。比如：用“-ology”來表學科，“biology生物學，archaeology考古學，sociology社會學，technology科技geology地質學，psychology心理學”;用“-子”、“老-”表示人名或稱謂，“老子、孔子、孟子、莊子、柱子、二癩子”“老師、老公、老婆、老爺、老王”。
第三，同一事物在不同的語言環(huán)境里的稱謂是不同的。如：“太陽”一詞在不同方言里有不同的叫法，“陽婆、日頭、太陽公公、而頭、天弟兒”;“雪糕”：冰糕、冰棒、棒冰、冰棍兒、冰淇淋等;同樣是鴨子，它的叫聲在漢語里是“嘎嘎”，在英語里是“quack”，在韓語里是“”，在法語里是“coin-coin”，而就目前來看，鴨子并沒有因為國度不同而使用不同的語言。縱觀語言的發(fā)展變化過程，我們可以得出這樣一條信息：詞在最初被創(chuàng)造出來的時候是任意的，但是新詞要在舊詞的基礎上產生的時候就具有了理據性，比如兩個單純詞組合成一個復合詞，“黑”和“板”原本有各自的意思，但它們構成一個詞“黑板”就有了聯系。再如現在我們用“AA制”代替了“每個人各自付錢”，用“WTO”代替了“世界貿易組織”。而上面所說的擬聲詞和感嘆詞在語言中畢竟是少數的，我們只能說那是特例，并不能以偏概全。
總之，語言符號的任意性是不可否認的，正因為有語言符號的任意性原則，世界上才可能出現各種不同的語言，也正因為這樣語言才能發(fā)展變化。另外，我認為，在對待任意性和可論證性時認為兩者之間應該保持某種動態(tài)的平衡：毫無節(jié)制地使用任意性原則，會把結果弄得非常復雜，可論證性就可以避免這種復雜局面的出現，對語言這種本來很混亂的系統(tǒng)作局部的修正。不走極端、不摳得太死，就能夠看到語言同時具有這一對相互對立的特點。所以我們要用變化的觀點看待“任意性”與“象似性”這一矛盾，具體問題具體分析，不要只拘泥于一種觀點。(作者單位：吉林師范大學)
參考文獻
[1] 索緒爾.《普通語言學教程》[M].商務印書館，1999年5月
[2] 裴文.《索緒爾：本真狀態(tài)及其張力》[M].商務印書館，2003年6月
[3] 馬壯寰.《任意性：語言的根本屬性》[J].外語研究，2002年
[4] 李葆嘉.《論索緒爾符號任意性原則的失誤與復歸》[J].語言文字應用，1994年
[5] 郭鴻.《索緒爾的語言符號任意性原則是否成立》[J].外語研究，2001年
[6] 王寅.《論語言符號象似性》[M].新華書社，1999年
綜述性畢業(yè)論文篇二：《主體性教育研究綜述》
摘 要： 主體性教育在我國經過30余年的發(fā)展，已從理論領域進入實踐領域，并成為我國教育改革的主要指導思想。但主體性教育理論自身還存在很多缺陷，批判有余而建設不足，因此需不斷反思、批判和重構，唯有如此，主體教育理論才會成為一個真正開放、不斷發(fā)展、豐富完善的教育思想體系。
關鍵詞： 主體性教育 發(fā)展階段 現實挑戰(zhàn) 因應之道
主體性教育伴隨著社會的開放、人本理念的回歸和30余年我國教育界有關主體教育思想的探討、實驗與運用，理論上確認學生在教育過程中的主體地位，這已然是人們的基本共識。但現實中，教育實踐是否如理論上所期許的那樣，真正讓學生成為“學習、生活和社會實踐的主體”呢?恐怕現實情況未必如此，在現行的教育體制下，在高考依然存在的情況下，應試教育在我國現行教育中仍占主流，而且絲毫沒有式微。因此我們在繼續(xù)倡導和呼吁主體性教育理論的同時，更應該在教育實踐中確實將其落到實處，加大主體性教育理論推行的力度，真正弘揚學生的主體精神，尊重學生的主體地位，從而真正培養(yǎng)具有主體意識、主體人格、主體能力的新一代人才。下面對主體性教育在我國的發(fā)展情況進行了大致總結。
一、對主體性教育在我國的發(fā)展階段的研究
主體性教育緣起于我國改革開放的需要，反思傳統(tǒng)教育和回歸歷史潮流的需要。有學者認為，其發(fā)展經歷了20世紀80年代初期和中期對教學過程中主客體關系的討論，80年代末90年代初演化為對教育者、受教育者主體性的討論，在90年代中期以后由理論進入到實踐，成為我國教育改革的主要指導思想。[1]
(一)教學主體研究階段(80年代)。即從教學論上探討誰是教學主體及其師生關系與主客體關系。如，張濤的《教學主體研究的緣起、現狀及未來走向》(2006)，南紀穩(wěn)的《教師與學生主客體地位的三維思考》(2001)，到目前為止，教學主客體的研究主要的觀點有：教師唯一主體論、學生唯一主體論、雙主體論、主導主體說、三體論、主客體轉化說、復合主客體論、過程主客體說、層次主客體說、主客體否定說等。[2]
(二)開始逐漸突破教學主體論，轉向教育主體論階段(90年代前期)。比較典型的有王道俊、郭文安的《教育過程主體論》(1992)，黃崴的《教育主體性發(fā)展過程本質論》(1994)等。[3]
(三)教育主體間性研究階段(20世紀90年代末到2006年)。對這一問題進行研究的學者很多，如，馮建軍的《主體間性與教育交往》(2011)，謝榮、廉永杰的《主體間性：現代教育的基本價值取向》(2011)，尹艷秋、葉旭江的《主體間性教育對個人主體性教育的超越》(2003)等。
主體性是主體與客體(包括自然和作為客體的人)發(fā)生關系時所表現出來的以“自我”為中心的能動性、占有性等個體特征;主體間性則只是主體與主體在交往活動中所表現出來的以“共主體(交互主體)”為中心的和諧一致性等集體特征。主體性生成于對象化活動，主體間性生成于交往實踐之中。類主體不同于個人主體，前者的產生訴諸主—客二分模式，后者的產生訴諸主—主交往模式。[4]走向交往和理解的能夠真正促進人自由而全面發(fā)展的主體間性和類主體性，這是我們教學主體研究的必然趨勢和未來走向。[5]
二、關于主體性教育實施的研究
主體教育在實踐中不是一種固定的可以推廣的教學模式，更不是一種“包醫(yī)百病”的教育原則和方法。在這一點上，它與個性教育、成功教育、愉快教育等相區(qū)別，后者只是就教育論教育，著眼于教育某一方面的改革，具有局部的意義。前者則著眼于全局，帶有根本的方向性。兩者不是一個層次上的，主體教育是后者的靈魂、本源。[6]對主體性教育的實施進行研究的代表有胡志堅的《主體性教育理論辯》(2000)，郭華的《“全國第二屆主體教育學術研討暨觀摩會”綜述》(1998)，學新的《主體性教育研究：2001年的進展述評》(2002)等。
有學者提出“啟發(fā)式”教育思想，也有學者從教學論角度系統(tǒng)探討了主體性教育具體實施的方面，但具體的體現主體教育思想的教育教學模式還有賴于實踐工作者的創(chuàng)造。也就是說，在實踐層面上，主體教育是多樣的，而不是唯一的。[7]
三、關于主體性教育貢獻和局限的研究
(一)貢獻。第一，由師生關系上的主客體之爭發(fā)展到肯定師生都是主體，為解決世界性難題作出了貢獻。第二，從學生的主體性到教育的主體性，給教育的相對獨立性找到更堅實的基礎。王道俊教授指出：“教育的主體性，既表現為教育主體的主體性，又表現為教育活動的主體性，前者是就活動的主體說的，后者是就活動自身說的。”[8]第三，提出了一系列新概念，形成了一系列新命題，豐富和發(fā)展了教育理論。第四，主體性教育理論還具有如下功績：批判了“客體性教育”，為教育改革提供了思想、觀念支持;主體性教育正成為越來越多教育實驗的主題;在一定程度上深化了人們對教育本質的認識，深化了“教育與人”問題的討論。
(二)局限。主體教育理論發(fā)展至今，其成就是有目共睹的，不過，無論是其理論構造，還是其社會實踐，都存在一些不太完善和成熟之處。就前一方面說，主體教育理論批判有余而建設不足，所提出的概念、命題還有待深化;就后一方面而論，教育哲學是一種行動哲學，僅有觀念的變革是遠遠不夠的，必須落實到操作層面上來。此外，主體性教育理論之提出，從學術背景上看，是受到哲學界人學思潮的影響。甚至可以說，哲學界的討論是教育學界的先聲。但是，從哲學界受到啟發(fā)，甚至借用其成果，都不能忘記了對其進行教育學的改造。最后，就已經提出的一些命題來看，人們之間缺乏對話與交流，這極大地妨礙了主體性教育理論的突破。[9]
四、關于主體性教育面臨的現實挑戰(zhàn)和因應之道的研究
隨著社會的發(fā)展，時代的轉換，教育理論研究的逐步深入，主體教育理論目前也面臨著巨大的挑戰(zhàn)。針對這些現實挑戰(zhàn)，主體教育理論必須緊跟時勢，順應潮流，及時調整，做出相應的應變之道，有學者從方法論角度提出了思考。 (一)樹立開放、包容的研究態(tài)度，海納百川。首先，主體教育理論應該注重積極地、科學地吸納其他學科的研究成果。其次，樹立包容的態(tài)度，包括吸納古今中外教育學科內部的思想精華。中國自先秦儒家教育至現代教育發(fā)展的歷史長河中，也有諸多光輝的思想、積極的主張，如《論語·述爾》中孔子的“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復也”;老子的“為學日益，為道日損。損之又損，以至于無為。無為而無不為”[10]。因此，我們在借鑒學習西方的同時，也應充分挖掘我們的本土資源。最后，還應該樹立一種和諧共生的教育生態(tài)觀。
(二)自身合理定位，完善理論建構。一是要重新合理、科學地界定主體教育理論的基本概念;二是要增強范疇意識;三是要進一步完善、豐富自身的理論建構，形成自身的理論體系，并努力趨于系統(tǒng)化;四是要充分關注國內的其他教育研究傾向，借鑒、吸收他們優(yōu)秀的研究成果。五是要力圖以這些科學的概念、命題、范疇、體系，去說明、印證、解決當前教育理論與實踐中的種種問題，特別是要把體系化、專題化的研究相結合，以豐富、多樣式的實驗探索豐富主體教育的理論大廈。
(三)注重主體教育實踐體系的建設。理論高于實踐，因此，主體教育理論應該非常注重教育實踐體系的建設，加強對教育實踐的指導，尤其應該加強對當前基礎教育改革的理論指導。缺乏實踐指導力的理論，終歸是蒼白、無用的理論。
只有從這些角度去審視主體教育理論，努力探尋主體教育理論發(fā)展的方向，不斷反思、批判、揚棄、重構、生成，主體教育理論才會成為一個真正開放的、不斷發(fā)展、豐富完善的教育思想體系，唯其如此，才能在時代的教育潮流中不離不棄，有所作為。[11]
參考文獻：
[1]黃崴.主體性教育理論：時代的教育哲學[J].教育研究，2002(4)：74-77.
[2][5]張濤.教學主體研究的緣起、現狀及未來走向[J].河南大學學報(社會科學版)，2006(7)：156-159.
[3]李育球.主體性教育的三重性：主體性·主體間性·他者性——后形而上學主體性教育內涵的探索[J].教育理論與實踐，2010(2)：3-6.
[4]馮建軍.主體間性與教育交往[J].高等教育研究，2011(11)：26-31.
[6][7]石中英.主體教育的文化透視[J].教育研究與實驗，1997(1)：5-8.
[8]王道俊.關于教育的主體性問題[J].教育研究與實驗，1996(2)：1-5.轉引自杜時忠.主體教育理論的貢獻和局限[J].教育理論與實踐，1999(3)：41-43.
[9]杜時忠.主體教育理論的貢獻和局限[J].教育理論與實踐，1999(3)：41-43.
[10]郭睿.老子“無為“思想與主體性教育[J].山東社會科學，2003(4)：113-114.
[11]霍海洪.主體教育理論：現實挑戰(zhàn)與因應之道[J].內蒙古師范大學學報(教育科學版)，2007(11)：29-32.
綜述性畢業(yè)論文篇三：《農村中學學生自學方法研究》
1.國外的研究現狀
國外的自學方法很多。美國心理學家斯金納提出程序學習法... ...，程序學習使學習變得相對容易，有利于學生自學。美國心理學家桑代克所創(chuàng)設的試誤學習法... ...，它主要解決學習中的問題。還有超級學習法，查、問、讀、記、復習法、暗示法等。
2.國內的研究狀況
我國古代就非常重視自學方法的研究，有“溫故而知新”，“學而時習之”... ...，我國現代教育家葉圣陶先生主張培養(yǎng)學生的自學能力... ...，中國科學院心理研究所盧仲衡**首先提出“自學輔導教學法”... ...,這種方法的主要優(yōu)點在于... ...,魏書生的語文教學主張通過
提高學生學習的自覺性來提高學習效率... ...
以上國內外的研究經驗為我們的課題研究提供了寶貴的經驗。
從文獻綜述范文2看，該課題綜述列舉了國內外有代表性的專家、學者關于自學方法方面的論述和做法，并對部分內容的優(yōu)點進行了概述。在選好了大的研究方向后，在確定具體的研究課題之前，通過查閱大量文獻資料，了解有關研究情況，有助于研究者通過比較、分析，根據研究的可行性、研究者的興趣和能力等方面限定研究內容，確定課題的研究范圍，更好地駕馭和把握課題。但是，文獻綜述對每位專家、學者所持理論和做法的優(yōu)點與不足所進行的批判性分析與評論不夠，特別是缺少對國內外研究現狀的綜合提煉與分析。
二、文獻綜述要文字簡潔，盡量避免大量引用原文，要用自己的語言把作者的觀點說清楚，從原始文獻中得出一般性結論。
文獻綜述的目的是通過深入分析過去和現在的研究成果，指出目前的研究狀態(tài)、應該進一步解決的問題和未來的發(fā)展方向，并依據有關科學理論、結合具體的研究條件和實際需要，對各種研究成果進行評論，提出自己的觀點、意見和建議。應當指出的是，文獻綜述不是對以往研究成果的簡單介紹與羅列，而是經過作者精心閱讀后，系統(tǒng)總結某一研究領域在某一階段的進展情況，并結合本國本地區(qū)
的具體情況和實際需要提出自己見解的一種科研工作。
三、文獻綜述不是資料庫，要緊緊圍繞課題研究的“問題”，確保所述的已有研究成果與本課題研究直接相關，其內容是圍繞課題緊密組織在一起，既能系統(tǒng)全面地反映研究對象的歷史、現狀和趨勢，又能反映研究內容的各個方面。 文獻綜述范文3：農村中小學心理健康教育途徑與方法的實驗研究
本課題國內外研究現狀述評：... ...19xx年國際心理衛(wèi)生協會強調“健康的定義... ...”
心理健康運動的發(fā)起人是美國的C.比爾斯。... ...馬斯洛的人本主義強調“自我實現”;費勒姆提出了“新人型理論”;奧爾特提出了“成熟者的理論”... ...
美國是最早開設心理輔導的國家，... ...將“心理輔導”定為學校教育的一部分... ...，前蘇聯教育部19xx年頒布“蘇聯普通學校心理輔導條例”;日本也積極從美國引進心理輔導... ...
我國心理健康教育起步較晚，20世紀80年代在個別地區(qū)、個別學校起步了... ...，中小學真正起步是在90年代初到90年代中期。中國青少年研究中心、中國青少年發(fā)展基金會在全國進行大規(guī)模的調查，并于19xx年 6 月 7 日公布了結果，引起了國人特別是教育界的震動... ...
19xx年**中央發(fā)布了“關于改革和加強中小學德育工作的通知”。19xx年12月20日聯合國大會通過了《兒童權益公約》，... ... 19xx年全國教育工作會議明確提出“通過多種方式對不同年齡層次的學生進行心理健康教育指導... ...”19xx年10月國家教委關于《積極推進中小學實施素質教育的若干意見》的通知中再一次強調了對中小學生進行“心理健康教育”。應該說自20世紀90年代初期到中期，上海中小學的心理健康教育走在了全國前列，19xx年上海教委出臺了關于在中小學開展心理健康教育的有關文件，并出版了有關教材。但他們把絕大部分精力放在了城市學生身上。與此同時北京市西城區(qū)成了“心育中心”丁榕老師一馬當先做了許多工作，但仍是把精力放在了城市學生身上。農村學生與城市學生在生活、學習等條件上都存在著較大差異，在心理健康水平上也存在著較大不同，但至今沒有人提出農村中小學心理教育的途徑與方法的成型經驗。因此農村中小學心理教育的途徑與方法是值得研究的問題。
從文獻綜述范文3中可以看出，課題組成員翻閱了大量資料。但是，就“心理健康教育途徑和方法”的綜述不多;農村學生與城市學生心理健康差異的分析也不多。“農村”的特點不清，“方法途徑”不知道新不新。這樣會給后面的研究方向和設計帶來麻煩。
四、文獻綜述的綜述要全面、準確、客觀，用于評論的觀點、論據最好來自一次文獻，盡量避免使用別人對原始文獻的解釋或綜述。
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