關(guān)于社會學(xué)的論文
在整個社會學(xué)回歸生活世界的潮流中,盡管生活的建構(gòu)性意義愈發(fā)突現(xiàn),但由于受到傳統(tǒng)的實證主義理念影響,社會學(xué)并沒有充分地重視生活理論的這一作用。下面是學(xué)習(xí)啦小編為大家整理的關(guān)于社會學(xué)的論文，供大家參考。
關(guān)于社會學(xué)的論文范文一：當(dāng)代大學(xué)生政治參與的社會學(xué)分析
關(guān)制度更加完善，青年參與基層公共事務(wù)的積極性日益高漲。公共決策部門制定和青年相關(guān)的法律法規(guī)時，能夠通過聽證會、座談會等方式，廣泛吸納青年參與;在高校建設(shè)和管理中，青年學(xué)生有了更充分的發(fā)言權(quán)和參與權(quán)，一些高校學(xué)術(shù)委員會中也有了青年學(xué)生的身影;在村委會換屆選舉中，許多村委會青年委員配備率已達(dá)到相當(dāng)高的比例;在推進(jìn)社區(qū)居民自治中，青年也發(fā)揮著重要作用，越來越多的青年人成為專業(yè)社工和社區(qū)工作人員。
(二)非制度化參與：主渠道是依托網(wǎng)絡(luò)
所謂非制度化參與，主要是指不符合制度和程序的政治參與，也包括違反法律的非法參與行為。當(dāng)前我國青年非制度化參與偶有發(fā)生，形式有聚眾鬧事、破壞公共財物，更嚴(yán)重的還有罷課、靜坐、請愿、示威游行等。隨著信息技術(shù)的進(jìn)步和網(wǎng)絡(luò)的普及，當(dāng)前中國青年非制度化政治參與最主要的途徑是依靠網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行的。青年人從網(wǎng)絡(luò)獲取政治信息，利用網(wǎng)絡(luò)表達(dá)政治訴求。很多社會事件，特別是以青少年為主體的社會事件往往沒有具體組織者、沒有信息源頭、沒有傳遞線路，或者是有消息無情報。青年人在制度化參與渠道外，努力尋求政治參與的外部空間和渠道，具有開放性、匿名性、及時性、交互性等特點的網(wǎng)絡(luò)成為其主要選擇。網(wǎng)絡(luò)的高參與性和私密性使得一些社會問題和腐敗現(xiàn)象暴露出來，通過網(wǎng)絡(luò)迅速傳播，形成一種強(qiáng)大的輿論壓力，使得一些個人事務(wù)公共化，得到強(qiáng)有力的輿論監(jiān)督，迫使公共管理部門或者其他當(dāng)事人解決這一問題。非制度化政治參與尤其是網(wǎng)絡(luò)政治參與，鼓勵和激發(fā)了青年的政治參與意愿和熱情，拓展了政治參與的渠道和途徑，也增強(qiáng)了青年政治參與的實效。
三、青年政治參與現(xiàn)狀引發(fā)的思考
(一)現(xiàn)實世界的消極冷漠和網(wǎng)絡(luò)世界的積極主動
在中國當(dāng)代青年的政治參與中，出現(xiàn)了這樣一種悖論，即現(xiàn)實世界的消極冷漠和網(wǎng)絡(luò)世界的積極主動。在利益主體多元化、價值觀念多樣化的當(dāng)下，青年人因為價值取向、生活方式多樣化，出現(xiàn)一種功利主義、消費主義、拜金主義的傾向，因為市場經(jīng)濟(jì)帶來的優(yōu)勝劣汰的壓力，也使很多人忙于自己的生計，無暇顧及政治。一些大學(xué)生對參與政治的興趣下降，甚至漠不關(guān)心，這主要表現(xiàn)在以下三個方面。第一，動員型參與多于自覺型參與。當(dāng)代大學(xué)生的政治參與在很大程度上受到家長、老師和社會的影響，具有很強(qiáng)的功利性和目的性。動員型參與盡管能在短期內(nèi)起到一定的成效，卻難以長期發(fā)揮效力;時間一久，大學(xué)生的參與熱情就會下降。第二，淺表型參與多于深層次參與。在政治參與的過程中，當(dāng)代大學(xué)生熱衷于蜻蜓點水、淺嘗輒止。不愿意支付過多的成本，貪圖方便省事，甚至寧可“走過場”也不愿意深層次參與。第三，有序型參與多于有效型參與。在學(xué)生組織、社團(tuán)等的組織下，當(dāng)下大學(xué)生的政治參與通常處于一種有序的狀態(tài)。然而，由于受前面兩條因素的影響，大學(xué)生有效型參與并不多。在互聯(lián)網(wǎng)時代，青年基于自身的利益和需要而自覺地以某種形式對政治過程施加影響的積極性提高，青年的政治實踐機(jī)會大大增加，對政治生活的參與得到一定程度的實現(xiàn)和滿足。其一，網(wǎng)絡(luò)的開放性，使政治參與的門檻降低，從而增加當(dāng)代大學(xué)生政治參與的主動性和積極性。其二，網(wǎng)絡(luò)帶來了一定意義上的話語權(quán)，讓當(dāng)代大學(xué)生有了政治參與的渠道和路徑。其三，互聯(lián)網(wǎng)拓寬了政治活動的空間，增強(qiáng)當(dāng)代大學(xué)生政治參與的效能和績效。不論是及時了解國內(nèi)外的最新資訊，還是對失范行為進(jìn)行監(jiān)督和批評，抑或就公共事務(wù)發(fā)表意見和建議，互聯(lián)網(wǎng)為當(dāng)代大學(xué)生的政治參與提供了一個便利、快捷的平臺。
(二)理性思維與偏激情緒并存
在現(xiàn)實生活和網(wǎng)絡(luò)世界中，青年人的理性思維和偏激情緒并存。一方面，青年人具有一定的判斷和分析能力，在一些公共問題上能夠保持理性、克制;另一方面，青年人的價值觀念尚未完全定型，內(nèi)心世界也不夠強(qiáng)大，容易輕率與沖動，展現(xiàn)出非理性的一面。
1.青年自身原因。青年人無論是在身體還是在心理都處于待成熟時期，同時，他們又對未來人生充滿了無限的激情和憧憬。當(dāng)代大學(xué)生政治參與具有模糊性和不成熟性、凹凸性———內(nèi)隱性與外顯性相結(jié)合以及高傳導(dǎo)性的特點，需要加強(qiáng)引導(dǎo)，尤其是注重對集合行為和偏差行為的引導(dǎo)，強(qiáng)化社會控制。
2.媒體輿論炒作。在注意力經(jīng)濟(jì)時代，為了吸引公眾的眼球，少部分新聞媒體及其從業(yè)人員缺乏職業(yè)操守和社會責(zé)任，以商業(yè)和利益至上，讓消費主義文化邏輯影響了熒幕。為了吸引公眾的注意力，“標(biāo)題黨”用炒作的方式來劍走偏鋒，用情緒化的斷章取義來博取眼球，會讓當(dāng)代大學(xué)生的政治參與陷入誤區(qū)。
3.不良社會心態(tài)的影響。在社會轉(zhuǎn)型時期，多元的時代主體，決定多元的社會心態(tài)。互聯(lián)網(wǎng)上紛亂信息，炒作、忽悠、炫富、哭窮、暴戾等不良社會心態(tài)和偏激情緒，導(dǎo)致“鍵盤俠”的大量存在。缺乏理性思維能力，習(xí)慣性地先入為主，運用“道德捆綁”和“民族主義”的大棒對他們進(jìn)行言語攻擊，導(dǎo)致當(dāng)代大學(xué)生易被這些負(fù)面因素左右。
四、對策與建議
(一)健全利益表達(dá)機(jī)制，呵護(hù)青年政治參與熱情
加強(qiáng)對當(dāng)代大學(xué)生的理想信念教育，幫助他們樹立正確的精神坐標(biāo)、建設(shè)精神家園，需要暢通制度化政治參與的渠道。一方面，要提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，發(fā)揮黨團(tuán)組織的思想引領(lǐng)和文化育人的功能;另一方面，暢通當(dāng)代大學(xué)生參與學(xué)校公共事務(wù)、社會公共事務(wù)的渠道。在互聯(lián)網(wǎng)不斷嵌入日常生活的當(dāng)下，健全當(dāng)代大學(xué)生的利益表達(dá)機(jī)制，呵護(hù)青年政治參與熱情，需要對他們的愛國熱情進(jìn)行保護(hù)和引導(dǎo)。讓當(dāng)代大學(xué)生理性地“發(fā)聲”，理性地參與公共事務(wù)，避免“任性而為”。
(二)增強(qiáng)思想政治教育的及時性、針對性和實效性
每當(dāng)有重大政治、社會問題發(fā)生時，青年群體的反應(yīng)便會增大，甚至出現(xiàn)青年以群體形式通過一些非理性行為來表達(dá)自身的主張與訴求。青年人尤其是部分大學(xué)生以一種激進(jìn)的民族主義情緒表達(dá)自己的愛國熱情和政治主張。一旦爆發(fā)刺激性事件而出現(xiàn)聚眾活動時，大學(xué)生往往愿意參與這種活動，這也說明大學(xué)生思想引領(lǐng)工作任重而道遠(yuǎn)。在利益主體多元化、價值觀念多樣化的當(dāng)下，加強(qiáng)當(dāng)代大學(xué)生的思想政治教育，需著重做好以下幾個方面的工作。一是強(qiáng)化愛國主義和集體主義教育。利用“紀(jì)念抗日戰(zhàn)爭勝利七十周年暨閱兵”等重大事件來增強(qiáng)青年人的國家認(rèn)同和民族自豪感，引發(fā)他們的情感共鳴和心理共振。二是推行感恩教育和心理健康教育。積極推進(jìn)心理健康進(jìn)學(xué)校、進(jìn)社區(qū)，為大學(xué)生的成人成才提供堅實的社會支持。三是倡導(dǎo)志愿服務(wù)和公益活動。引導(dǎo)當(dāng)代大學(xué)生樹立“無窮的遠(yuǎn)方，無數(shù)的人們，都和我有關(guān)”的命運共同體意識，通過公眾參與來讓公共生活更加美好。四是以大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新為依托，為青年的就業(yè)創(chuàng)業(yè)搭建良好平臺。為當(dāng)代大學(xué)生就業(yè)創(chuàng)新搭建平臺、暢通渠道，讓他們有更多機(jī)會“人生出彩，夢想成真”。只有將解決思想問題和解決實際問題有機(jī)結(jié)合，才能從根本上提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。
關(guān)于社會學(xué)的論文范文二：課堂教學(xué)規(guī)訓(xùn)的社會學(xué)研究
摘要課堂教學(xué)規(guī)訓(xùn)主要表現(xiàn)在課堂教學(xué)儀式規(guī)訓(xùn)和課堂教學(xué)秩序規(guī)訓(xùn)兩方面。對課堂教學(xué)中普遍存在的規(guī)訓(xùn)與控制進(jìn)行分析的結(jié)果表明，師生權(quán)力的不對等導(dǎo)致師生交往中學(xué)生話語權(quán)的缺失。教師在學(xué)校場域中應(yīng)注意從教師權(quán)威的慣常思維中跳出來，加強(qiáng)師生之間的溝通與交流，賦予學(xué)生平等的話語權(quán)，從而形成新的良性交流習(xí)慣。
關(guān)鍵詞:課堂儀式;規(guī)訓(xùn);教師權(quán)威
“教育在本質(zhì)上是一種權(quán)威性的活動，教師乃是社會的代言人，是他所處的時代和國家的重要道德觀念的解釋者。”[1]教師的制度化身份要求他必須要培養(yǎng)國家和社會所需要的具有特定意識形態(tài)和價值目標(biāo)取向的人。但是，“教師與學(xué)生在學(xué)校組織中互為異質(zhì)成員”[2]的特征使教師和學(xué)生在社會地位、行為方式、角色特征、價值觀念等方面存在較大的差異，這種差異使教師和學(xué)生之間的規(guī)訓(xùn)與被規(guī)訓(xùn)的角色成為必然。
一、課堂教學(xué)規(guī)訓(xùn)的內(nèi)涵
在課堂教學(xué)中，教師和學(xué)生之間是一種雙向的互動交流的關(guān)系，在互動交流中，有和諧，有沖突，有平等的交流，也有嚴(yán)厲的規(guī)訓(xùn)。在沖突性的師生交往過程中，學(xué)生會通過對抗行為來表達(dá)對教師權(quán)威的抗議或不滿，如違紀(jì)、不尊重教師、教室內(nèi)不適當(dāng)行為等顯性行為，以及沉默等隱性行為。對學(xué)生的這種表現(xiàn)，教師作為“社會的代言人”必然會采取一定的措施對學(xué)生進(jìn)行規(guī)訓(xùn)，以實現(xiàn)其對課堂這一特有空間的“治理”。課堂教學(xué)規(guī)訓(xùn)往往以多種方式呈現(xiàn)，并以不同的形式潛移默化地影響著學(xué)生。
(一)課堂教學(xué)儀式規(guī)訓(xùn)
課堂教學(xué)儀式是使課堂教學(xué)活動變得神圣與嚴(yán)肅的一個重要事件，也是教師在完成教學(xué)職責(zé)過程中的一種權(quán)威表現(xiàn)。例如，課堂教學(xué)每天必須進(jìn)行的上下課儀式，其流程和順序簡短、快捷、迅速，但又不乏嚴(yán)肅性。教師的身份在課堂教學(xué)儀式的呈現(xiàn)過程中會一次次得到學(xué)生的重新確認(rèn)，通過這個過程，教師權(quán)威得以樹立，這也是教師權(quán)力實現(xiàn)的重要途徑。如果課堂教學(xué)儀式出現(xiàn)不嚴(yán)肅的情形或?qū)W生中出現(xiàn)類似“嬉皮士”的行為，多數(shù)教師會產(chǎn)生惱怒情緒，并將這種行為看作學(xué)生對神圣課堂的不尊重，對教師權(quán)威的忽視，或者是對學(xué)校制度的反叛。他們大多會重復(fù)課堂教學(xué)儀式，或者以沉默對待學(xué)生的“不端行為”，直到學(xué)生“自覺”意識到自己的“錯誤”，遵從教師的權(quán)威為止。這種對抗性的沖突行為看似以教師的勝利結(jié)束，學(xué)生達(dá)成對儀式的認(rèn)同，實際上反而促成儀式負(fù)功能的實現(xiàn)，具體表現(xiàn)為:師生之間缺乏真正的情感交流與互動，冷漠而疏離，課堂教學(xué)儀式呈現(xiàn)出機(jī)械化、程序化的趨勢，充滿規(guī)訓(xùn)意味。“儀式使一種關(guān)系權(quán)力得以運作。這種關(guān)系權(quán)力是自我維系的。它用不間斷精心策劃的監(jiān)視游戲取代了公共事件的展示。”[3]儀式的背后實際上蘊藏著深刻的涵義。課堂教學(xué)儀式預(yù)示著一種強(qiáng)制和服從，它作為一種規(guī)訓(xùn)的手段、口令來維持課堂的規(guī)范和有序，實現(xiàn)教師權(quán)威的順利達(dá)成。教師是儀式的執(zhí)行者，學(xué)生被動地恪守儀式的每一個細(xì)節(jié)，不能進(jìn)行自我意愿的表達(dá)。整個儀式過程暗含著一種指導(dǎo)思想，即個體必須依附并聽從于教師，仿佛只有通過這樣的儀式，體現(xiàn)師生之間關(guān)系和地位的社會關(guān)系和價值觀念才能得以維持。從某種意義上講，不是人在進(jìn)行儀式，而是儀式在控制人。課堂教學(xué)儀式規(guī)訓(xùn)體現(xiàn)了學(xué)校強(qiáng)調(diào)對學(xué)生進(jìn)行規(guī)則的灌輸，對權(quán)威的尊敬，對學(xué)校時間和空間的遵守。其最終的結(jié)果是儀式懲罰和規(guī)約了具有獨特個性的學(xué)生，鼓勵了服從的和規(guī)矩的學(xué)生。
(二)課堂教學(xué)秩序規(guī)訓(xùn)
課堂教學(xué)的正常運行需要相應(yīng)的秩序和規(guī)則，其內(nèi)在的秩序和外在的規(guī)則需要一定的權(quán)力來維持與保障。課堂是一種特定的時空場所，也是一種“制度化場所”，需要一定的等級和權(quán)威來控制。社會賦予教師特有的權(quán)力，使課堂教學(xué)秩序彌漫著“控制與服從”的氣氛，從而使規(guī)訓(xùn)成為教師進(jìn)行管理的一種方法與手段。在學(xué)校實踐中，課堂教學(xué)秩序維持的管理主義傾向往往比較嚴(yán)重。學(xué)生一旦出現(xiàn)某種不良現(xiàn)象，學(xué)校或教師首先采取的措施常常是加強(qiáng)管理和控制。“叫家長”成了學(xué)校規(guī)訓(xùn)學(xué)生的“殺手锏”。這種“警察式”“家長式”的管理思想被簡單地運用于以非成人為主體的學(xué)校和班級群體中，運用于正在成長和發(fā)展的孩子身上，致使教師成為課堂唯一可以自由發(fā)言的“掌權(quán)者”。教師對學(xué)生在班級中的行為具有相當(dāng)大的決定權(quán)，甚至可以說是一種霸權(quán)，這是制度賦予的權(quán)力。對學(xué)生來說，這種由教師主導(dǎo)所建構(gòu)起來的制度具有一種制約性的力量。[4]太多的規(guī)訓(xùn)與呵斥會使學(xué)生缺乏動力與自由。這就要求教師的工作只有較少的規(guī)則，以及較少的控制與監(jiān)控，并且給予學(xué)生自行決定的空間，尤其是在教室空間范圍內(nèi)。但是實際情況正如洛堤(Lortie)所指出的，在“緊閉著的門”的后面，“教室是由教師控制指揮的宇宙”。[5]教師以成人所能達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)來要求學(xué)生，學(xué)生達(dá)不到教師所提出的要求時，只能承受來自教師的呵斥和批評。在接受懲罰后，不同年齡段的孩子表現(xiàn)是不同的，大多數(shù)孩子基本上是沉默的，但是當(dāng)他們處于自己的溝通圈里時，又會通過不同方式表達(dá)對教師和制度的叛逆或抗議。
二、課堂教學(xué)規(guī)訓(xùn)的原因分析
造成師生之間規(guī)訓(xùn)與被規(guī)訓(xùn)關(guān)系的一個主要原因是師生權(quán)力的不對等。盡管現(xiàn)代社會強(qiáng)調(diào)師生之間的民主與平等，但是教師的權(quán)威是客觀存在的。師生之間的互動也是不對等的，教師并不總能聽取學(xué)生的意見或認(rèn)真對待他們的困惑。
(一)師生權(quán)力的不對等
權(quán)力出現(xiàn)在課堂教學(xué)這個場域中，它不再是一個單一、抽象和孤立的概念。課堂教學(xué)儀式的規(guī)約與服從實際上表達(dá)的是師生權(quán)力的不對等。權(quán)力通過儀式促使組織與管理的正常運行，甚至是以此來進(jìn)行教化與規(guī)訓(xùn)。課堂活動之外的儀式也常常被作為課堂教學(xué)規(guī)訓(xùn)的補(bǔ)充。例如，在校園內(nèi)學(xué)生遇到教師，會有相應(yīng)的敬禮儀式，一般教師會點頭表示回應(yīng)，但也有教師漠然走過，沒有任何回應(yīng)。在這一過程中有一種沉默的東西在師生之間流淌，這也體現(xiàn)出教師的絕對權(quán)威。同時，儀式表達(dá)中也有很多教條式的運用，如學(xué)生正在用笤帚掃地，當(dāng)教師走來，他慌忙舉著笤帚行少先隊隊禮。在這種儀式表達(dá)中，學(xué)生被潛在的指導(dǎo)思想指引著，即在任何情況下，學(xué)生都應(yīng)該尊敬教師，對教師行隊禮。處于這種規(guī)訓(xùn)教化秩序下的學(xué)生會慢慢地順從并接受教師的權(quán)威角色。他們被現(xiàn)有的規(guī)訓(xùn)制度馴服，接受了“教師就是權(quán)威”的理念。長而久之，學(xué)生變得越來越順從，不認(rèn)為自己應(yīng)該具有獨立選擇與行動的責(zé)任。盡管許多教師表示他們理解學(xué)生逐漸成長為獨立的學(xué)習(xí)者的重要性，但是他們中的大多數(shù)又認(rèn)為自己需要控制學(xué)生，控制課堂教學(xué)過程。他們之所以不給學(xué)生過多的“自由和空間”，主要原因是他們害怕無法掌控課堂，“我的地盤我做主”的課堂教學(xué)意識特別強(qiáng)烈。學(xué)生無疑也已經(jīng)觀察與體悟到教師發(fā)出的這種信號。就這樣，服從取代了商討或協(xié)商，學(xué)生扮演了從屬的角色。學(xué)校的環(huán)境或班級氛圍也支持教師權(quán)力，并在學(xué)生中產(chǎn)生了協(xié)商缺失。一名高中生指出:“我們是籠中鳥，門開著，但是外面有只貓。”[6]當(dāng)然也有人指出，教師也是身不由己，他們根據(jù)社會賦予的神圣權(quán)力來管理學(xué)生。在這種情況下，教師和學(xué)生在整個課堂教學(xué)中實際上是處于離異狀態(tài)的。對教師和學(xué)生來講，他們都是在各自位置上進(jìn)行著慣?；慕虒W(xué)和學(xué)習(xí)行為。在這種固有的、習(xí)慣的、自動化的模式中，若有學(xué)生試圖改變，則會被歸為另類或不順從者。隨著日復(fù)一日的“好學(xué)生”訓(xùn)練，學(xué)生日漸服從于學(xué)校和課堂規(guī)則，并從屬于教師的規(guī)訓(xùn)。教師建議的肯定性標(biāo)簽引導(dǎo)學(xué)生做出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，包括如何遵守或執(zhí)行教師說過的話。通過課堂和課外零散的實踐，教師與學(xué)生之間的權(quán)力不對等、教師與學(xué)生之間的傳統(tǒng)角色被清晰地再生產(chǎn)出來。
(二)學(xué)生話語權(quán)的缺失
教師與學(xué)生在課堂教學(xué)秩序中權(quán)力的不對等，必然導(dǎo)致學(xué)生話語權(quán)的缺失。學(xué)生在學(xué)校生活中既沒有發(fā)言權(quán)也不會被咨詢。即使有問卷式的咨詢或訪談，學(xué)校最后的決定也很難充分吸納學(xué)生的想法。造成這種現(xiàn)象的主要原因是學(xué)校和教師對兒童觀的認(rèn)識。學(xué)校和教師一般認(rèn)為學(xué)生是不成熟的，其想法也是需要成人加以修改和完善的，以至于當(dāng)學(xué)生的提議與他們的議程相矛盾時，他們往往忽略或摒棄學(xué)生的建議。這也是學(xué)生試圖建構(gòu)和提升他們在學(xué)校里的群體地位但效果并不明顯的原因。研究顯示，典型的課堂討論也是教師引領(lǐng)的、具有約束性的，并且是控制學(xué)生的。很多學(xué)生認(rèn)為他們在學(xué)校和教室里幾乎沒有權(quán)力和影響力。[7]在這種剝奪學(xué)生權(quán)力的體系中，學(xué)生被動化的行為和經(jīng)驗在沒有發(fā)言機(jī)會的控制力量下“潛移默化”地形成了。通過規(guī)訓(xùn)紀(jì)律的實施，由教師主導(dǎo)來定義合適的和不合適的行為，學(xué)生很快就學(xué)會了成人社會的法則，如他們明白了什么行為被允許做，什么行為不能做，什么時候能做，什么時候不能做。在課堂教學(xué)的其他情境中，學(xué)生也是作為不平等的和缺少競爭性的參與者被建構(gòu)的。他們“被期望”聽從教師，回答教師的問題，以顯示他們學(xué)會教師所教的課程，在這個過程中他們往往被要求是安靜的和被動的。他們只需要對教師的問題給予反應(yīng)即可。從表面上看，他們主動地參與到開放的協(xié)商活動或決策制度的過程中。然而，如果我們深入觀察這些互動模式，就會發(fā)現(xiàn)他們的參與是被動的，甚至是一種無效的參與。在課堂教學(xué)中，教師嚴(yán)格按照既定的教學(xué)要求確定學(xué)生在什么階段應(yīng)該學(xué)習(xí)什么，以什么方式學(xué)習(xí)，以及應(yīng)該達(dá)到什么樣的目標(biāo)等，甚至包括決定他們坐在哪里，怎么坐。這種控制具體表現(xiàn)為教師對教學(xué)目標(biāo)的制定、教學(xué)方法和學(xué)習(xí)活動的選擇等方面。教師幾乎完全控制學(xué)生在學(xué)校里的學(xué)習(xí)生活和細(xì)節(jié)。這種習(xí)慣化的教學(xué)制度使學(xué)生連基本的質(zhì)疑和反抗的意識也漸漸消退。學(xué)生們普遍表示:“我總是在聽從老師的吩咐”，“我完成老師交給我的所有任務(wù)”，“我通常完成班上布置的事情”。大約有55%的小學(xué)生認(rèn)為自己根本沒有參與過選擇自己在班上做什么。大約2/3的中學(xué)生認(rèn)為他們沒有做過這樣的決定。[8]也正是因為受到這些控制因素的影響，師生關(guān)系的情感基調(diào)往往是平淡的。這也是為什么在很多教室里往往缺乏更多的熱情和笑 聲的原因之一。
三、結(jié)論與反思
教師和學(xué)生在學(xué)校場域中出現(xiàn)的權(quán)力不對等，以及由此而產(chǎn)生的沖突與不和諧是客觀存在的，關(guān)鍵在于教師對課堂教學(xué)規(guī)訓(xùn)有什么樣的理解，并如何付諸行動，主動改變由傳統(tǒng)課堂教學(xué)規(guī)訓(xùn)所帶來的負(fù)面影響。
(一)進(jìn)行開放而有效的溝通
教師與學(xué)生之間的溝通應(yīng)該是開放性的、持續(xù)性的、有效的。格林在《教師的存在性交往》一書中指出，教師不斷增長的認(rèn)識和意識，使他們能夠有效地與學(xué)生交往、與學(xué)生對話，并且?guī)椭鷮W(xué)生依靠教育的力量，在這個世界上與他人并存，并努力成為他自己。[9]在課堂教學(xué)儀式過程中，教師應(yīng)該與學(xué)生進(jìn)行平等的互動與溝通。教師在學(xué)校場域尤其應(yīng)注意從慣常思維中跳出來，與學(xué)生形成新的良性交流習(xí)慣。教師和學(xué)生只有在開放、自由的交流中，才能建立有利于學(xué)生成長的和諧的人際關(guān)系，才可能真正成為彼此“有意義的他者”，從而達(dá)到一種教無止境、學(xué)無止境的教學(xué)相長的境界。教師在與學(xué)生交流或溝通時，如果憑借的是教師自身人格的力量，而不是壓制性的話語或懲罰來平息學(xué)生與教師之間產(chǎn)生的沖突，其效果是顯而易見的。這樣在教師與學(xué)生共同構(gòu)建的班級規(guī)范秩序中會明顯反映出由教師積極的習(xí)慣積淀而成的人格特點。也就是說，教師不能從外部強(qiáng)制施行權(quán)威，權(quán)威只能來源于教師自身的人格魅力，來源于教師對其職責(zé)的認(rèn)同與尊重。教師只有認(rèn)同與尊重自己的職責(zé)，才會通過自己的言語和行為將教育意圖悄然地傳達(dá)給學(xué)生。
(二)賦予學(xué)生平等的話語權(quán)
教師的權(quán)威對學(xué)生潛在的影響是不一樣的，懼怕懲罰與尊重權(quán)威會產(chǎn)生兩種截然不同的教育效果。懼怕懲罰并不能使學(xué)生對教師的權(quán)威產(chǎn)生真正的信服。真正的權(quán)威也并不存在于某種外部的、客觀的權(quán)力機(jī)制中。學(xué)生雖然會受到教育者的規(guī)約和控制，但是他們是一個個充滿復(fù)雜性的個體，具有自己的思想。有的學(xué)生的想法在成人看來或許是不符合社會規(guī)范的，以至于與教師所執(zhí)行的主流話語相沖突、相抑制。他們也會選擇用自己獨有的方式來表達(dá)“抗議”，如頂撞教師，與教師爭吵、挑釁等沖突性行為，或者對教師的提問不理不睬、冷漠等回避性行為。面對學(xué)生的種種做法，充當(dāng)傳統(tǒng)制約者角色的教師首先要做的是賦予學(xué)生平等的話語權(quán)，使學(xué)生有充分表達(dá)自己意愿的機(jī)會。教師與學(xué)生在此時此刻是平等的對話者與溝通者。從另一個角度來看，由教師對學(xué)生的規(guī)訓(xùn)所引起的沖突與矛盾也具有一定的積極意義，因為這種沖突與矛盾為師生提供了一種重要的互動交流方式，促使師生積極尋求解決沖突的策略與途徑。這樣，雖然在大多數(shù)情況下他們之間會是一種既無沖突又不快樂的風(fēng)輕云淡的感情關(guān)系，但是會有越來越多的學(xué)生認(rèn)為教師在關(guān)心學(xué)生方面的懲罰或權(quán)力是積極的，而不是消極的。學(xué)生對教師的這種評價將有利于師生之間良好的情感交流。當(dāng)然，我們期望有更多的正向評價使得師生之間的關(guān)系不會一直處于規(guī)訓(xùn)的狀態(tài)中。
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