教師備課關系到一節(jié)課的成敗，可以說，充分的準備，是一節(jié)優(yōu)秀課的關鍵。接下來學習啦小編為你整理了高中語文有關備課論文，一起來看看吧。

　　高中語文有關備課論文篇一

　　那么，如何在新課標的指導下，既能使教師的教學方法得到有效應用，又能使學生獲得真實且全面的文本感受，筆者認為解決此問題的關鍵所在，還是要側重于教師對文本的有效性備課。

　　毋庸置疑，當前充斥于市面上的各種備課資料可謂是汗牛充棟，不可勝數，這些都為教師的備課提供了良好的素材，也能使教師迅速打開思路，直接切中文本分析中的重難點所在。因此，在日常的教學環(huán)境當中，往往存在部分教師在教學時間較為緊湊的情況下，選擇便捷性的方式，進入“快餐”式的吸收，就是在粗讀文本的前提下，將各種資料的相關內容進行綜合、分析，簡單消化之后，就輕而易舉地把相關知識直接傳授給學生。

　　盡管這在一定情況下，可以使學生獲得較為全面的知識，且能夠使教師在授課過程中給予學生較為關鍵性的內容。但是，我們也深知在這樣的課堂氛圍之下，總是伴隨著教師授課的“期待性結局”，即教師和學生共同對文本進行解析的過程中，教師往往掌握著關于講授此文本全部內容的“決定權”，所以學生對于文本的理解，也總是圍繞在教師對問題的設置，以及教師對答案的提示等環(huán)節(jié)中進行，因此整個課堂也就是通過教師對學生思想的引導，按部就班地進行。

　　這樣，就很容易導致學生在課堂中主體地位的喪失，而且，由于教師過多地依賴于現有的資料教輔，而忽視自身對文本的真實感受，這就導致當學生在提出超乎教師預料的質疑之后，教師也往往會給予學生模棱兩可且含糊其辭的答案，這也自然使學生對教師產生不信任感。

　　故而，教師在備課的過程中，對于文本，一定要有深入且獨特的見解，而這個過程，也就是通過對文本進行至少三次的重復性閱讀，即“三讀”的方式來完成。

　　首先，教師對于文本“一讀”的進行，應該使關注點集中于整篇文章文意的疏通，要對全篇文章的思想情感能有初步的了解，清楚眼前的作者與文本之間是否存在某種關聯;比如，在對散文單元進行閱讀的過程中，就可以留意這些作品是因作者對時局不滿而寫的激憤之作，還是作者期望能夠寄情于自然，而寫的能使心靈暫獲幾分寧靜的作品……

　　當然，這些內容是淺顯易懂的，除此之外，也可以在此過程中留意文章的行文技巧，了解語文常識性知識在文中的運用，如表達手法，人物描寫的技巧等等。這一切的出發(fā)點，實際也就是學生在初次接觸文本時，存在的對文本理解的流程。所以，教師在“一讀”的過程中，就要嘗試著以學生的心態(tài)來應對文本，而這也可以為接下來的“二讀”進行良好的鋪墊。

　　接著，教師“二讀”的過程就要在“一讀”的基礎上，對于文本的感受懷著更為敏銳的態(tài)度，而且，還要從更為細致的角度來對文本進行觀察，這種觀察的過程，就在于能夠從文本所囊括的有限知識范疇內，尋覓到關乎文本的獨特魅力，也就是要尋找到貫穿文本的整條主線，以及在文本進行形式構造時，所涉及到的重點和難點，比如，對于文言文單元的閱讀，就可以在疏通文意的基礎上，留意本文實虛詞的用法，以及重點句式，詞類活用現象的存在等等。

　　最后，教師“三讀”的側重點自然要建立在前面閱讀的基礎上，獲得新的突破。而這一過程既可以理解為是查漏補缺，也可以理解為針對眼前文本，作為闡釋者的教師，能否產生新的思想信條，或者是更為深邃且新穎的閱讀感受。例如，對于散文單元，如果在前期已經完成對文章思想的領悟，而在“三讀”的時候，就要超脫于文本之外，尋找散文創(chuàng)作當中共性或個性的因素，

　　比如，在進行完對《故都的秋》的二次閱讀之后，就可以從文章中提取到郁達夫當時心境的落寞，而與此同時，也可以聯系到前面的《荷塘月色》中朱白清心情的不斷變化，并且借此就可以對比二者創(chuàng)作理念的不同，從而獲得對文本理解的融會貫通。

　　“三讀”原則的運用，能夠對當前教師在教學時所存在的困惑和疑慮，起到啟示性的作用。事實上，在進行“三讀”的時候，我們很容易獲得對文本感受新的理，解。這種感受，一種是淺層的，可以言說的，也就是通過技術層面的分析來進行解說，如，通過人物形象的刻畫如何如何，文本結構的銜接怎樣怎樣，還有文中主要思想的存在等等，這些都是表面的，都可以通過課堂講授來傳達。

　　除此之外，還有一種更為深層的因素存在，也就是閱讀者對于文本的最為直接和主觀的感受，而這種感受的主體則不在于文本，卻在于閱讀者本身，也就是教師首先要以客觀的心態(tài)來面對文本，并把自己對于文本的真實感受傳授給學生，使學生學有所獲，能夠學以致用，并培養(yǎng)學生潛在的理解和分析能力，使學生能夠直接觀察和領悟到作者創(chuàng)作文本的深層目的，這樣，最終就可以使教學過程獲得質的升華。

　　總之，教師備課關系到一節(jié)課的成敗，可以說，充分的準備，是一節(jié)優(yōu)秀課的關鍵。給學生一杯水，自己得有一桶水。每一節(jié)課都有各種不同因素，這更需要我們充分估計好情況，結合班級實際，做好知識上的準備和教授上的安排。只有這樣才能保證我們課堂的高效與優(yōu)質。

　　高中語文有關備課論文篇二

　　新課程實施以來，集體備課一直是各所學校推進課程改革、提高教學質量的重要抓手?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準(實驗)》提出教師應“針對高中語文課程的特點實施教學”，“語文課程具有豐富的人文內涵和很強的實踐性。應該重視語文的熏陶感染作用和教學內容的價值取向，尊重學生在學習過程中的獨特體驗。”“教師是學習活動的組織者和引導者。教師應認真研究自己的教學對象，從本課程的目標和學生的具體情況出發(fā)，靈活運用多種教學策略，有針對性地組織和引導學生在實踐中學會學習。”由于新課程背景下語文課程及教材在設計、布局、選材諸方面已經有了突顯的與以往課程教材不一樣的特點與成就，教師的集體備課也暴露出不少問題，如走形式、不夠深入、初備粗糙等。面對這些問題，筆者以所在學校語文學科“小組合作式”集體備課為例，做了一些探究。

　　一、問題的提出

　　集體備課給教師相互交流合作、取長補短提供了平臺，激活了教師資源，挖掘了文本資源，促進了課程改革的推進，提高了教育教學的質量?？梢哉f集體備課確實是一種最直接、最便捷、最經濟、最有效的教學研究和教師校本培訓的方式。但是，在各地各校的操作運行中，出現了一些偏向。尤其是新課程深入推行后，語文的集體備課出現如下一些問題：一是“三定”形式化。不少學校規(guī)定集體備課要“三定”，即定時間、定地點、定內容。往往是這“三定”的確做到了，或者說學校的制度保證了，但是“三定”后教師干什么就不管了，“三定”流于形式。二是內容粗放化。每周一次集體備課無法做到“一課一備”，備課的內容也是粗線條地講解，重知識輕教法、學法的研討。三是形式單一化。以主備人講解為主，其他老師只是沒有實際內容的應和，不作深層次的討論，幾乎是“一言堂”。四是評價去教學化。許多學校對于集體備課幾乎沒有評價，即使偶有評價也是僅限于備課本身的氣氛、合作的程度而言的，對于教學的內容幾乎沒有涉及，可以說集體備課評價與教學幾乎脫節(jié)。

　　二、對策的思考

　　集體備課產生諸多亂象的背后有制度的原因，也有思想的原因，甚至還有心理、文化等方面的原因。如何才能讓教師像重視課堂教學一樣重視集體備課，我們從如下幾個方面進行探索：

　　從教師心理因素上尋找對策。馬斯洛需要層次告訴我們，人的自我實現即個人潛能的充分發(fā)揮與人格的和諧發(fā)展，是人的最高層次需要。集體備課只有成為教師的“潛能的充分發(fā)揮與人格的和諧發(fā)展”的一種，才能調動骨干教師的積極性，在每個備課組成立骨干教師牽頭合作組，完成最初的備課雛形，形成勇于討論的初案。骨干老師作用的發(fā)揮，既能帶動年輕教師集體備課的積極性，又能充分發(fā)揮骨干教師的輻射效應。

　　從評價機制上解決問題。實行集體備課的初衷在于提高教師隊伍的整體素質，從而整體提高課堂教學的水平，使學生享受最廣泛的資源。因此，在評價的機制上應更多地采取整體性、捆綁式評價：既注重在教師的個體層面上開展各種評優(yōu)爭先活動，更要在教師群體的層面上開展爭優(yōu)創(chuàng)先活動。在獎金的使用上，既注重對教師個體的直接獎勵的份額，以保證班級教學的質量，也要增加對教師群體組織獎勵的份額，由年級部、備課組對集體備課的成效進行再分配，強化組際之間的競爭力和組內成員的聚合力，以促進備課組成員的自主合作，共同進步。

　　從活動本身去尋求突破。集體備課從意義上說有很多值得肯定的地方，但長期、一貫、單一地去做會產生“審美疲勞”。封孝倫教授認為“審美疲勞具體表現為對審美對象的興奮減弱，不再產生較強的美感，甚至對對象表示厭棄。”對集體備課本身的改變也是解決問題的方法之一。這種改變包括改變單一的形式，優(yōu)化集體備課的內容，突破“三定”的限制，讓語文課走出校園等。

　　三、模式的初探

　　基于實際問題的思考，來自教學一線的調研，加強集體備課的指導和管理是提高集體備課質量不可忽視的問題。要充分認識集體備課的教師群體的參與性、信息資源的開放性、活動效果的主體性等方面的特點。積極探索語文“小組合作式”集體備課模式。

　　首先，“合作備課組”初“備”。根據備課組的人數，在每一個備課組內成立“合作備課組”，合作備課組的組長由教師無記名推薦產生，推薦那些能干事、干好事、干成事的骨干教師擔任，再由合作備課組的組長組建備課團隊，一般2—3人組成。根據備課組的計劃安排，領回本組的備課任務，策劃備課內容，組內分工，組長審核。這樣，來保證初備的質量。

　　其次，小組預“備”，教案初次形成后，提前一天發(fā)送到備課組的公共郵箱或者以文本形式發(fā)送到其他合作小組，其他合作小組組織“預研討”，形成初步討論意見。這一環(huán)節(jié)的設置，表面上增加了老師負擔，在實際操作過程中，每個小組大約花費半小時左右的時間。其實，這個時間也是每一位教師需要付出的，只是集中在一起了而已，起到了預習的作用，不至于在集體備課中出現教師對材料不熟悉、無話可說等問題。

　　再次，大組研“備”。通過同伴互助、自我反思等形式，教師針對自己教學中遇到的普遍、典型、復雜的教學問題，通過共同協商和參與，系統(tǒng)科學的研究，以達到解決問題的目的。在集體備課中，強調基于合作探究而尋求教學真義，強調優(yōu)秀教學資源與教學經驗的共生共享，強調凝聚群體智慧生成和創(chuàng)造新的教學。在所有合作備課組熟悉材料的基礎上，整個備課組按照“三定”的要求集中研討，交流小組問題，形成教案。由負責初備的合作備課組進行最后的整理，發(fā)放到每一位教師的手中。

　　最后，個人再備。“集體備課是為了促進個人教學，而不是限制個人教學;是為了形成個人風格特色，而不是弱化個人風格特色;是為了激發(fā)個性發(fā)展，而不是抹殺個性發(fā)展”，所以，盡管在此之前有多重備課，但我們還是特別強調教師有個性的備課。語文教學是一項個性化很強的人類活動，每位教師都擁有自己的知識結構、教育經驗、教學風格和人生閱歷，教師所面對的學生也是千差萬別。在集體備課的基礎上進行個人再備既能保證教學質量又能突顯教師風格。

　　總之，集體備課在形式上似乎是增加了教師備課的量，而實際上是分解集中備課的總量，使得每一個“小量”能夠有效地提升“質”。最后實現集體備課總質量的提升。

　　由于語文學科的人文性，一些集體備課安排在戶外進行，例如在對地方課程進行拓展時，實地走訪、調研考察，也是按照小組合作來準備材料的，這也是集體備課的一種有效形式。