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      小柳樹和小棗樹教學(xué)反思

      時(shí)間: 奇銘0 分享

      《小柳樹和小棗樹》是人教版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書二年級(jí)上冊(cè)第四組的一篇故事。今天,小編為大家?guī)砹诵×鴺浜托棙浣虒W(xué)反思,希望大家喜歡!

      小柳樹和小棗樹教學(xué)反思篇1

      這篇課文是以小學(xué)生喜愛的童話故事形式出現(xiàn)的,它借小柳樹和小棗樹生長情況的不同,賦予它們不同的性格特點(diǎn)。小柳樹因自己長得漂亮而得意,瞧不起小棗樹;而小棗樹不因自己長得沒有小柳樹好看而泄氣,也不因?yàn)樽约耗芙Y(jié)又大又紅的棗子而自大,相反還夸獎(jiǎng)小柳樹。

      通過它們之間的對(duì)話,生動(dòng)形象地使學(xué)生懂得“要善于發(fā)現(xiàn)別人的長處,正視自己的不足”這一深刻的道理。在課堂教學(xué)中,我讓學(xué)生通過比較小柳樹和小棗樹的不同來讀懂課文。其中,我又是從三方面進(jìn)行引導(dǎo):一是從柳樹和棗樹的生長特點(diǎn)分析他們的不同;二是從兩者的性格特點(diǎn)來理解不同;三是通過小柳樹的前后表現(xiàn)不同來體會(huì)。

      在進(jìn)行這三方面的引導(dǎo)中,我抓住小柳樹和小棗樹的語言進(jìn)行不同語氣地朗讀、比較和體會(huì)。學(xué)生不僅在讀中感悟課文中不同角色的性格特點(diǎn),也體會(huì)到了“尺有所短,寸有所長”的道理,知道要多看別人的長處。其中對(duì)小棗樹心情與性格地方理解比較到位,而對(duì)小柳樹的性格與說話語氣方面不是很清楚,造成有些學(xué)生在回答仍存在含糊不清的地方。在今后的教學(xué)中要多靈活地引導(dǎo)學(xué)生,過渡語言簡(jiǎn)練準(zhǔn)確,充分挖掘?qū)W生的完整思維。

      小柳樹和小棗樹教學(xué)反思篇2

      這篇課文是以小學(xué)生喜愛的童話故事形式出現(xiàn),借小柳樹和小棗樹生長情況的不同,賦予它們不同的性格特點(diǎn)。小柳樹因自己長得漂亮而得意,瞧不起小棗樹;而小棗樹不因自己長得沒有小柳樹好看而泄氣,也不因?yàn)樽约耗芙Y(jié)又大又紅的棗子而自大,相反還夸獎(jiǎng)小柳樹。通過它們之間的對(duì)話,生動(dòng)形象地使學(xué)生懂得“尺有所短,寸有所長”這一深刻的道理。

      二年級(jí)的學(xué)生由于年齡較小,對(duì)童話故事有濃厚的興趣,好奇心極強(qiáng),但缺乏一定的鑒別能力。大多數(shù)學(xué)生活潑、好動(dòng)、大膽而且獨(dú)立,他們喜歡讀書和表演,但語言表達(dá)能力和邏輯思維能力欠佳,注意力集中的時(shí)間也較短。針對(duì)這些情況,在教學(xué)過程中,我利用附有動(dòng)感的課件吸引他們的感官,通過品讀課文,讓他們體會(huì)人物的情感和態(tài)度,從而達(dá)到文章情感教育的目的。如,在朗讀小柳樹說:“喂,小棗樹,你的樹枝多難看哪!你看我,多漂亮!”我先讓學(xué)生自己想一想,小柳樹說這番話時(shí)得意、驕傲的神態(tài),再結(jié)合自己得意時(shí)的表現(xiàn),加上動(dòng)作、神態(tài)來讀一讀,這樣一番體會(huì),學(xué)生能夠讀得惟妙惟肖。

      小柳樹和小棗樹教學(xué)反思篇3

      新課程教學(xué)設(shè)計(jì)主體運(yùn)用系統(tǒng)論和認(rèn)知建構(gòu)論的觀點(diǎn)和方法,依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生主體情感思維定向?qū)嶋H確定教學(xué)目標(biāo),有兩種典型的教學(xué)設(shè)計(jì)思想:一是系統(tǒng)論的教學(xué)設(shè)計(jì)思想,它把教學(xué)過程劃分為設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)三個(gè)階段,設(shè)計(jì)只是一個(gè)階段,實(shí)施過程就是設(shè)計(jì)的體現(xiàn)過程,設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)到結(jié)果時(shí)才有所反映,實(shí)際上,這種教學(xué)設(shè)計(jì)只有在教案中才能得到體現(xiàn);另一種是關(guān)系論教學(xué)設(shè)計(jì)思想,它把復(fù)雜性、偶然性或不確定性作為教學(xué)過程中的本質(zhì)特征。

      教學(xué)過程是教學(xué)雙邊對(duì)話活動(dòng)和問題情境交融過程的生成發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的“源泉”,它認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)不只是教學(xué)過程的一個(gè)階段,而是貫穿與教學(xué)過程始終,并通過適時(shí)的教學(xué)評(píng)價(jià)在教學(xué)過程中不斷進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)和設(shè)計(jì)變更,在教學(xué)過程結(jié)束時(shí)最終產(chǎn)生設(shè)計(jì)方案,并作為下次教學(xué)設(shè)計(jì)創(chuàng)造過程的開始,教材是資源,學(xué)生也是資源,擁有不可估量的潛力;授人以“魚”不如授人以“漁”,授人以“漁”不如授人以“漁場(chǎng)”。當(dāng)前把學(xué)生當(dāng)作接受知識(shí)的容器時(shí)代雖然已經(jīng)過去,但學(xué)生能不能進(jìn)行探究式的、自主發(fā)現(xiàn)式的學(xué)習(xí),把學(xué)生當(dāng)作資源去開發(fā)卻并未得到普遍的共識(shí)。

      比如強(qiáng)調(diào)語文閱讀,便滿堂讀,由詞到句,由句到段,最后由段到篇,形式上多讀、多問、多發(fā)言,實(shí)質(zhì)上只是反映了教師為主的閱讀主體對(duì)教材的理解設(shè),學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行結(jié)構(gòu)化創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計(jì),完全放開學(xué)生思維又注意情感思維定向引導(dǎo),讓他們結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn),從不同的角度或不同的片段或不同的詞語生成理解,表達(dá)出不同的真實(shí)情感認(rèn)識(shí),產(chǎn)生思想的火花碰撞,然后教師適時(shí)點(diǎn)撥引導(dǎo),學(xué)生做出正確的自我評(píng)價(jià),在活動(dòng)中學(xué)生自我調(diào)節(jié)、自我監(jiān)控,在課堂學(xué)習(xí)生活中主動(dòng)自我教育,這就充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性和創(chuàng)造性。

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