淺談?wù)n堂教學(xué)的悲哀

　　教育敘事，即是講有關(guān)教育的故事。它是教育主體敘述教育教學(xué)中的真實(shí)情境的過程。讓我們把自己過去教育生活中司空見慣的幽微細(xì)節(jié)重新審視，去發(fā)現(xiàn)其中細(xì)微的教育蘊(yùn)涵，從而把作為敘事者的教師自身的思維觸角引向自我教育生活的深層，使看似平淡的日常教育生活顯現(xiàn)其并不平凡的教育意義。

　　學(xué)習(xí)是學(xué)生的主體性行為，沒用主體性的發(fā)揮，就沒用課堂的精彩生成。評價一節(jié)課的標(biāo)準(zhǔn)是：自主的高度、合作的效度、探究的深度和生成的高度。課堂的生成是以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，在合作學(xué)習(xí)的過程中深化，在探究中升華思維，在展示中形成精彩。因此，沒有生成的課堂就沒用發(fā)揮學(xué)生的自主性，也沒用發(fā)展真實(shí)必要的合作與探究，正是課堂教學(xué)的悲哀!

　　最近聽過一節(jié)公開課，老師在課堂上聲情并茂、手舞足蹈陶醉其中、學(xué)生熱情高漲、爭前恐后，看似熱鬧的課堂背后隱，藏著什么?

　　老師課堂導(dǎo)入后，教師先讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，簡單探究后就讓學(xué)生走上講臺展示學(xué)習(xí)成果。老師只是讓學(xué)生對教材的知識點(diǎn)進(jìn)行簡單的梳理，或者說是簡單的記憶。沒有讓學(xué)生進(jìn)行充分的討論，也沒有對教材進(jìn)行真正的探究、思考，怎么就能發(fā)現(xiàn)問題、提出問題?這時老師拍手示意“停下來”。學(xué)生愿意講、有話說怎么就不讓說、就不讓講了呢?老師的干預(yù)除了打斷了學(xué)生的思維、打攪了課堂的“寧靜”、打亂了學(xué)生的思路，還剩了什么?

　　學(xué)生對小組學(xué)習(xí)的成果進(jìn)行展示后，學(xué)生再進(jìn)行質(zhì)疑答疑，“我們的匯報到此結(jié)束，同學(xué)們還有什么問題?”這時我精神為之一振——課堂的精彩來了!結(jié)果令我大失所望。學(xué)生匯報后的質(zhì)疑，原來依然是提問式的教材內(nèi)容的在現(xiàn)，這種質(zhì)疑原來也就是用學(xué)生的提問代替了老師的提問，將教輔中的問題變成口頭式的提問，也許的確是學(xué)生探究中的問題、也許僅僅是互相的“嘩眾取寵”，這正是課堂教學(xué)的悲哀!

　　學(xué)生的質(zhì)疑不是深入的對教學(xué)內(nèi)容通過思考、交流、查閱資料等方式提出真正的“問題”，因而，問題的“價值性”導(dǎo)致了教學(xué)的浮華。長此以往，培養(yǎng)的不再是學(xué)生質(zhì)疑的精神、探索的個性、求真的品質(zhì)，而是虛假的“本真”，讓教育走向虛化、浮華，走向偽科學(xué)化、偽科學(xué)性。因而，長期這樣下去，學(xué)校將會是培養(yǎng)虛假的“套中人”、無力的“稻草人”，不是求真、求學(xué)、求實(shí)，而是追求膚淺的“演”。如果一節(jié)課不能實(shí)事求是的質(zhì)疑，很難學(xué)到真正的知識、真正落實(shí)求知的方法和探究的精神，甚至將學(xué)生引入“原來這就是學(xué)習(xí)”的歧途，貽害孩子的一生，這種教育之路還會走多久?

　　當(dāng)學(xué)生的質(zhì)疑尚未完成時，老師即“提問到此結(jié)束”，學(xué)生課堂質(zhì)疑的權(quán)利也被無形的剝奪。將課堂的重點(diǎn)立足于學(xué)生的展示環(huán)節(jié)，就為了刪繁就簡，實(shí)現(xiàn)完整的45分鐘。這種偽科學(xué)的“趕時間”，抹殺了學(xué)生的個性、探究的精神。這一環(huán)節(jié)沒有處理好，何必急功近利的“催熟”下一環(huán)節(jié)?問題是否有價值應(yīng)充分給學(xué)生質(zhì)疑的權(quán)利，才會有真正的精彩的課堂生成，而不是熱熱鬧鬧的嘩眾取寵!

　　說的簡單一點(diǎn)，對于有些學(xué)科的有些知識點(diǎn)，學(xué)生簡單的探究，加之適當(dāng)?shù)木毩?xí)，再經(jīng)過簡短的思維訓(xùn)練即完成課堂教學(xué)點(diǎn)目的，當(dāng)堂測試、當(dāng)堂達(dá)標(biāo)，沒有進(jìn)行教材知識的拓展、沒有進(jìn)行探究技能的訓(xùn)練、沒有進(jìn)行情感態(tài)度價值觀的培養(yǎng)，只注重“花里胡哨”的所謂的“異彩紛呈”，何哉?悲哉!