當(dāng)前幼兒文學(xué)欣賞教育存在的誤區(qū)
當(dāng)前幼兒文學(xué)欣賞教育存在的誤區(qū)
目前幼兒園里運(yùn)用文學(xué)作品進(jìn)行教學(xué)活動的機(jī)會很多，但文學(xué)作品主要是作為實現(xiàn)智能目標(biāo)的載體而存在的。關(guān)于當(dāng)前幼兒教育的文學(xué)欣賞教育有哪些存在的問題呢?本文是學(xué)習(xí)啦小編為大家整理的當(dāng)前幼兒文學(xué)欣賞教育存在的誤區(qū)，歡迎閱讀!
當(dāng)前幼兒文學(xué)欣賞教育存在的誤區(qū)一：無視幼兒的欣賞主體地位
幼兒的特殊性決定了幼兒文學(xué)的欣賞主體有兩個層次：作為傳播中介的成人和幼兒。但很多成人卻沒有幼兒是幼兒文學(xué)欣賞主體的自覺意識，只是把幼兒當(dāng)成被動的知識接受者，無視幼兒的欣賞主體地位。在此，典型的說法是：“幼兒是一張純潔的白紙，可以任意圖畫”(事實上，幼兒并不是毫無生命力的白紙，他們先天的藝術(shù)審美傾向和特殊的感受力使他們幾乎都是天然的藝術(shù)鑒賞家)。根據(jù)這種說法，在當(dāng)前的學(xué)前教育中，研究如何教要比研究幼兒如何學(xué)重視得多，由此出現(xiàn)了重視單向灌輸，輕視相互作用的誤區(qū)。一般情況總是教師選擇一個現(xiàn)成的活動設(shè)計去施教，讓幼兒被動地感知、理解、記憶作品，讓幼兒懂得作品主題的社會意義就可以了，然后是重復(fù)教給幼兒詞語，如此一環(huán)一環(huán)地教下去，其目的就是要以最快的速度讓幼兒理解和記憶，整個過程顯然把幼兒置于被動地位。老師所提的問題，通常都有整齊的答案預(yù)備給孩子們，或者要求孩子們用作品中的語言來回答，忽視引導(dǎo)幼兒對審美對象的整體形象和細(xì)節(jié)進(jìn)行主動感知。教師也不太考慮或者觀察在活動中幼兒的哪些已有經(jīng)驗得到調(diào)動，也不會觀察和注意每位兒童會運(yùn)用哪些經(jīng)驗去填補(bǔ)作品的空間，參與作品形象的再創(chuàng)造。教師往往也忽略了幼兒在欣賞文學(xué)作品時，其想像和思維是十分活躍的，情感參與也是十分積極的，尤其在欣賞記敘性文學(xué)作品時，幼兒很容易把作品和自己的經(jīng)驗聯(lián)系起來進(jìn)行想像和聯(lián)想，并進(jìn)一步加工和再創(chuàng)造，為作品增添新形象。但教師常常不自覺地將原本十分活躍的文學(xué)欣賞活動引向枯燥無味的“說教”。在單向的灌輸中，兒童可以學(xué)會毫無生命氣息的復(fù)述，被動的朗誦或者表演，但那不是創(chuàng)造，遺憾的是，很多教師還自得其樂地認(rèn)為自己達(dá)到了預(yù)期的目的?？梢?，幼兒的欣賞主體地位往往被教師的主體地位深深覆蓋了，幼兒作為主體應(yīng)該有的創(chuàng)造性絲毫沒有發(fā)揮出來，審美能力的培養(yǎng)更無從談起。
接受美學(xué)認(rèn)為人與文本是一種互為主體、互相解釋、互相溝通的關(guān)系。作品作為主體創(chuàng)造活動的終點同時又是接受主體欣賞活動的起點，作品溝通了創(chuàng)造主體和接受主體這兩個主體世界，欣賞主體是創(chuàng)作主體始終要考慮的決定因素，也是二者對話方式的決定者，因而從本質(zhì)上說，文學(xué)欣賞是主體間的對話，是讀者和作者之間的心靈交流、情感溝通。幼兒文學(xué)作品的創(chuàng)作者將自己對美的多種認(rèn)識和理解熔鑄到幼兒文學(xué)作品中，是希望借助文學(xué)作品來提升幼兒的各種能力，培養(yǎng)其美感，陶冶其隋操。從目的上說是成人作者對幼兒成長的關(guān)愛和扶持，從理論上講是作者隱身在作品的人物形象中與讀者進(jìn)行交流，因為任何文學(xué)作品實際上總有一個潛在的作者存在于文本之中，借助那些生動活潑的形象與欣賞者(不管成人還是幼兒讀者)交流，讓自己的思想、觀念、看法在潛移默化中流人幼兒心田。托爾斯泰說：“藝術(shù)是這樣的一項人類活動!一個人用某種外在的標(biāo)志有意識地把自己體驗過的感情傳達(dá)給別人，而別人為這些感情所感染，也體驗到這些感情。”確實，文學(xué)創(chuàng)作的作者和讀者在情感向度上總是很和諧融洽在一起，讀者通過作品體會作者的情感，愛其所愛，恨其所限，通過作品來體驗另一種生命狀態(tài)，將有限的人生放到無限的文學(xué)環(huán)境中去體會世界的多樣性。另一方面，讀者作為欣賞的主體，也有自己的能動性，常常結(jié)合自己的經(jīng)歷和情感宣泄方式來自主演義、發(fā)揮作品的內(nèi)涵，使文學(xué)作品的審美價值處于不斷的發(fā)現(xiàn)和延展之中，充滿不定的魅力。沒有豐富的情感內(nèi)涵，文學(xué)作品很難成為文學(xué)作品;沒有情感體驗，鑒賞主體也難以走進(jìn)文學(xué)藝術(shù)的奇妙境界。幼兒文學(xué)所反映的內(nèi)容，對于成人來說是對童年的美好回憶、追溯，再現(xiàn)已經(jīng)遙遠(yuǎn)而模糊的幼年生活對于成人來說實則是一種新體驗。對幼兒來說則是生命和情感的體驗，因為幼兒有限的活動空間和弱小的身體使其生命活動受到極大限制，這與其活躍的想像力、強(qiáng)烈的好奇心與求知欲極不相稱，幼兒文學(xué)正好補(bǔ)償了這些不足，讓幼兒在文學(xué)的廣闊天地中充分體驗各種生活游戲、生命運(yùn)動，滿足他們的好奇心和求知欲，釋放被壓抑的各種情感。古今中外的優(yōu)秀兒童文學(xué)作品可以為兒童的成長提供各種體驗的機(jī)會，為兒童成為社會化的人虛擬一個五彩的成長空間。
另外，幼兒對幼兒文學(xué)作品的欣賞也并非一種線性因果關(guān)系的鏈?zhǔn)椒磻?yīng)，而是能動地對審美對象進(jìn)行再創(chuàng)造的過程，是欣賞者和特定作品互相促進(jìn)、互相滲透和互相吸引的活動，是讀者與作者間的對話，是主體間的心靈交流。幼兒讀者雖然不能準(zhǔn)確地將自己欣賞的這種深度和廣度理論地表述出來，但是在實際的文學(xué)欣賞活動中是能體會到的，他們常常喜歡反復(fù)聽一個故事，甚至講述者有微小的變動都瞞不過他們，就是因為他們在每次的聽賞中都有新發(fā)現(xiàn)、新理解，豐富的想像力使他們很容易就把自己融入到作品中，與人物形象幻化成一體去游戲、探險，上天入地，無所不能。而生活經(jīng)驗的不斷豐富使他們每次聽故事時都有不同的參與感受，作品在他們每次的聽賞過程中由此都被重新演繹了一次，創(chuàng)作了一次!可見，幼兒文學(xué)欣賞應(yīng)該還真正的主體地位給幼兒，讓他們徜徉在文學(xué)的廣闊時空中，體會自由創(chuàng)作的快樂。
當(dāng)前幼兒文學(xué)欣賞教育存在的誤區(qū)二：輕視幼兒審美感知力的培養(yǎng)
審美感知不同于一般感知的是：一般感知所獲得的是符合客觀實際的同類物體或者個別現(xiàn)象的映象，達(dá)到認(rèn)知或者使用目的而感到滿足，情感滿足不會在映象中得到表現(xiàn)。而審美感知是人腦對客體生命運(yùn)動模式的主觀感受和體驗，所獲得的映象不是純粹的客觀存在，而是經(jīng)過體驗、想像、理解后所產(chǎn)生的，與客體結(jié)構(gòu)相聯(lián)系、具有情意象征性的映象。比如，幼兒看到圖畫故事里的圖畫，不是去感知色彩的色相、亮度和區(qū)別度，也不會去感知構(gòu)圖的原理，線條的粗細(xì)、質(zhì)地和長短，而是看到圖畫整體的表情性與故事性。
文學(xué)欣賞的目的是培養(yǎng)孩子們審美的眼睛、審美的耳朵和審美的心靈。但很多教師沒有意識到這點，出現(xiàn)了重分析，輕綜合;重一般感知，輕審美感知的誤區(qū)。具體表現(xiàn)在：
一是有較多的道德訓(xùn)誡和實用性理解。人們希望能夠從故事中找到解決實際問題的鑰匙，把藝術(shù)教育當(dāng)作德育和智育的輔助手段，較多地發(fā)掘文學(xué)作品中“真”和“善”的內(nèi)涵，通過作品形象樹立幼兒仿效的榜樣，促進(jìn)一般智慧的發(fā)展，忽視幼兒欣賞美、創(chuàng)造美及其藝術(shù)智慧的發(fā)展，未能真正體現(xiàn)藝術(shù)教育的本體地位。教師通常的做法是在欣賞故事之后歸納主題，提問幼兒作品的道理何在?誰是學(xué)習(xí)的榜樣?教師也更多地引導(dǎo)兒童進(jìn)行無距離的感知。文學(xué)是生活的典型化表現(xiàn)，與現(xiàn)實生活隔著“藝術(shù)創(chuàng)作”這層玻璃紙，幼兒文學(xué)為了適合幼兒的特殊性，更是充滿了神奇的幻想，披上了迷人的外衣，作家創(chuàng)作時想盡辦法才為幼兒文學(xué)涂上的夢幻色彩，卻被教學(xué)中分條縷析的方法淘洗得千干凈凈，變成抽象、枯燥甚至赤裸裸的說教，文學(xué)的虛幻性被剔除掉，喪失了與現(xiàn)實的距離美，文學(xué)欣賞活動變成了道德教育課，文學(xué)成了道德教訓(xùn)的唇舌，由此使文學(xué)的審美感知變成了一般感知，影響了兒童對美的發(fā)現(xiàn)、對感知對象情意表現(xiàn)性的發(fā)現(xiàn)和由此引起的愉悅感。
二是偏重對作品進(jìn)行科學(xué)性的分析。教師選擇文學(xué)作品日才自覺不自覺地以是否科學(xué)作為重要標(biāo)準(zhǔn)，雖然也強(qiáng)調(diào)藝術(shù)性，但對藝術(shù)性往往沒有明晰的概念，判斷的標(biāo)準(zhǔn)也很模糊。在幼兒教育中，對兒童的知、情、意心理系統(tǒng)中“知”的發(fā)展比較重視，輕視“情”“意”的同步向前。其實，從兒童知、情、意心理系統(tǒng)的發(fā)展順序來看，嬰兒的情緒發(fā)展具有原初性(一些基本情緒是先天的)，出生后分化非常迅速，嬰幼兒的行為主要受情緒習(xí)慣支配而不是由瑚智所支配，他們的情緒極易受到感染或被激發(fā)，在文學(xué)教育中若能積極引導(dǎo)，很容易培養(yǎng)其健康的情感。但是在日常的教育活動中人們往往忽略情感的培養(yǎng)，即使有限的情感培育，也比較重視實用性情感如道德感和理智感的培養(yǎng)(像日常交往中的友愛、親熱、同情心以及求知欲等等)，而比較忽視藝術(shù)情感的虛構(gòu)性、觀賞性等對兒童審美情感的熏陶。
當(dāng)前幼兒文學(xué)欣賞教育存在的誤區(qū)三：忽視幼兒審美情感的陶冶
審美情感是——種高級情感，由客體(包括藝術(shù)品)的審美藝術(shù)特征(符合美的規(guī)律)滿足主體審美需要而產(chǎn)生的積極主觀體驗和精神上的滿足。通俗地說，就是人們對審美對象進(jìn)行審美后所得到的一種愉悅的體驗。審美情感的培養(yǎng)在兒童的發(fā)展中有著重大作用。如果讓兒童經(jīng)常聽到、看到、理解到許多美好的事物，而且去創(chuàng)造美好事物，就會使他們的精神生活變得豐富多彩，并體驗到許多高尚的情趣。一個人如何理解、感受、體驗藝術(shù)作品和現(xiàn)實生活中的美與丑、高尚與卑劣、善與惡，在很大程度上決定著一個人的社會品行與思想境界，因此必須從小開始對兒童進(jìn)行審美情感的培養(yǎng)和教育。這種教育的方式多種多樣，文學(xué)欣賞即是其中重要的方式之一。
培養(yǎng)幼兒的文學(xué)審美情感是文學(xué)審美活動的樞紐。文學(xué)欣賞活動中的審美情感更強(qiáng)調(diào)審美欣賞和審美創(chuàng)造過程中審美主體的情感體驗、情感共鳴、情感識別和情感轉(zhuǎn)移的動態(tài)過程。然而，我們的教學(xué)活動中很少注意審美情感的形成過程，卻偏重于興趣情感(態(tài)度情感)和內(nèi)容情感(善行)等一般情感的培養(yǎng)，不能引導(dǎo)幼兒去關(guān)注美的形態(tài)結(jié)構(gòu)的情感表現(xiàn)性，對客體形式的情感體驗始終存在于背景中。當(dāng)下的幼兒教育比較重視技藝的培養(yǎng)，有較多的功利性和實效性，對審美興趣和審美情感的培養(yǎng)不重視，因而出現(xiàn)了重感知、輕欣賞的誤區(qū)。很多教師在組織文學(xué)教育活動時，從一開始就定位在德、智、體諸多方面的理性目標(biāo)上：學(xué)某形象的品德、記憶某段、模仿編個兒歌或者故事，以為這就是創(chuàng)造性的表現(xiàn)，其實這是違反審美創(chuàng)造規(guī)律的。
審美情感的表達(dá)是審美想像和審美創(chuàng)造的外在表現(xiàn)。情感是心靈的活動，很難被人直接認(rèn)識，作者也無法將其直接展現(xiàn)，而是把人們具有代表性的內(nèi)心體驗進(jìn)行個體性的物態(tài)化處理，把情感融人有形式審美特征的物質(zhì)形態(tài)之中，構(gòu)成鮮明的整體形象，用語言符號將無形的情感構(gòu)成完整畫面，達(dá)到形式和內(nèi)容的高度統(tǒng)一，引起人們的情感和想像?？陀^事物部有對稱、均衡、和諧、重復(fù)變化、多樣統(tǒng)一等特點，這些特點在人們長期的生活實踐中形成一套與民族文化心理適應(yīng)的情感對應(yīng)模式，如崇高的、優(yōu)美的、悲壯的、幽默的情感模式，而且將其投射到具體事物的物質(zhì)形態(tài)上，諸如色彩、節(jié)奏、旋律、語詞，甚至自然界的自然現(xiàn)象上，使萬事萬物在作家筆下幾有情感因素。比如松樹，人們不約而同的將其耐寒、生命力強(qiáng)等特點比喻人的堅強(qiáng)、執(zhí)著等品性，這就是文學(xué)審美情感的投射。當(dāng)然，客觀世界是紛繁復(fù)雜的，情感投射也會因人而異，這就表現(xiàn)出創(chuàng)作者獨特的創(chuàng)造風(fēng)格來。文學(xué)欣賞是主客體的情感交流，作者和欣賞者總是在聯(lián)想和想像中向著相同的方向轉(zhuǎn)移：一方面，文學(xué)作品所表現(xiàn)的情感可以被欣賞主體的情感系統(tǒng)同化，產(chǎn)生共鳴;另一方面，審美主體的情感傾注于作品中，使審美對象具有和主體相同、相通的情感，達(dá)到物我交融的境界。文學(xué)作品所蘊(yùn)含的情感含量比其他藝術(shù)形式更豐富，更具有語義的確定性和可辨認(rèn)性，可以使主體原有的情感模式得到調(diào)適、充實和凈化，素質(zhì)得到全面提高，行為趨向于真、善、美。比如，我們讀安徒生的《海的女兒》，最初是被海底那個神秘奇幻世界和曲折的故事情節(jié)吸引;后來，美麗的小人魚為追求人類的靈魂和不朽的愛情而經(jīng)歷的種種苦難和失敗令我們唏噓不已，這是共鳴;再后來，為小人魚執(zhí)著的精神和善良的品格所感動，實現(xiàn)情感和人格上的升華，這是凈化;當(dāng)我們通過小人魚的經(jīng)歷和命運(yùn)進(jìn)一步思索人生的真諦、追求的價值，從而站在更高的角度來透徹地感悟人生時，這就是“領(lǐng)悟”。“領(lǐng)悟”是鑒賞者所獲得的一種審美巔峰體驗，生命的智慧可以由此提升到一個光華四射的境界。
幼兒文學(xué)作品為適應(yīng)幼兒的泛靈特征，情感廣泛浸透在客觀對象身上，外溢力度很強(qiáng)，具有不同于其他文學(xué)作品的顯著特征。對幼兒來說，審美創(chuàng)造是情感的創(chuàng)造，是在美感形象不斷積累的基礎(chǔ)上所產(chǎn)生的審美想像與聯(lián)想的外化，是情感的自然流露。作為幼兒文學(xué)審美中介的教師和家長要做的事情就是利用幼兒文學(xué)這一藝術(shù)媒介，通過自己的朗讀、表演，將其中豐富的情感傳導(dǎo)給幼兒，讓幼兒的喜、怒、哀、樂等一般情感得到豐富，漸漸升華為藝術(shù)情感，可以從審美情感的高度去體察、同情別人的情緒并反觀自身，自動地調(diào)節(jié)自己的一般情感和行為，實現(xiàn)個人和他人的和諧相處，逐漸成為具有“完滿性格”的人。
當(dāng)前幼兒文學(xué)欣賞教育存在的誤區(qū)四：沒有幫助幼兒樹立正確的審美態(tài)度
審美態(tài)度是鑒賞主體對待審美客體的一種特殊方式。它的確立使主體在處理與客體的關(guān)系時，要求把作品看作是反映世界的一種形式，靜觀作品時暫時中止對作品“有用性”的審查，而進(jìn)入其藝術(shù)形象的世界。同時主體還要投入自己的情感，移情于直觀的藝術(shù)形象世界，從中品味感情的深淺變化，從而體會人生的豐富和多變。在現(xiàn)行的幼兒文學(xué)教育中，文學(xué)教育更多強(qiáng)調(diào)的是非審美價值的利用，將幼兒文學(xué)闊大的審美空間變成識字的前沿陣地和道德教育的生動示范，普遍存在的一種錯誤傾向是沒有引導(dǎo)兒童對美的運(yùn)動模式與生命運(yùn)動特征進(jìn)行感知，而是較多地注意對作品內(nèi)容的感知，出現(xiàn)了重內(nèi)容、輕美感的誤區(qū)。這種教學(xué)狀況的普遍存在，一方面固然是教育指導(dǎo)思想的偏差，另一方面跟廣大幼教工作者自身沒有形成正確的審美態(tài)度有著極大的關(guān)系。只有確立了正確的審美態(tài)度，鑒賞活動才能真正進(jìn)行。那些把作品中所寫的人、事看作是生活中的人、事，就是缺乏審美態(tài)度的緣故。一個木匠看見一棵樹，—眼就能判斷它有多少木材，可以做什么樣的家具，這不是審美的目光，只有看到這棵樹的挺拔、蒼勁，感受到它的獨立、堅強(qiáng)、不屈不撓的精神，才是對樹的審美知覺，才算真正獲得了美感。正如葉圣陶有一段談?wù)Z感的話所說：“在語感敏銳的人心里，‘赤’不但解作紅色，‘夜’不但解作‘晝’的反面吧。‘田園’不但解作種菜的地方，‘春雨’不但解作春天的雨吧。見了‘新綠’二字，就會感到希望、自然的化工、少年的氣概等等說不盡的旨趣，見了‘落葉’二字，就會感到無常、寂廖等等說不盡的意味吧。真的生活在此，真的文學(xué)在此。“此話告訴我們，正確的審美態(tài)度可以使人看到、聽到很美的“言外之意”和“弦外之音”。
可是現(xiàn)在的幼兒文學(xué)教育更多地引導(dǎo)幼兒朝著“木匠”的眼光發(fā)展，希望孩子讀完某—作品后馬上就知道一個做人的道理，比如團(tuán)結(jié)友愛、愛惜糧食、尊敬師長，等等。審美知覺和審美體驗的激發(fā)沒有得到應(yīng)有的重視。“審美知覺不是知識的判斷，不是科學(xué)的歸類，而是透過事物的形式達(dá)到對它們的情感性的把握。”比如對于自然界的花開花落，鳥鳴蟬叫，審美理解不同于實用理解。“感時花濺淚，恨別鳥驚心”就是在審美情感參與下的審美意象的生成，不能以科學(xué)或者實用來分類。在審美過程中，當(dāng)達(dá)到對客體情感表現(xiàn)性的理解時，會給主體帶來—-種感悟，一種對體驗的自覺反省，一種精神上的滿足。美感體驗對于兒童有著非常重要的精神提升作用，可以使兒童獲得對生命運(yùn)動模式的審美感知力和審美愉悅感，“審美愉悅，指文藝鑒賞及其審美過程中產(chǎn)生的一種心理效應(yīng)。它是人們在欣賞美的事物時所引起的一種特殊感受，是人的精神力量處于情感高漲狀態(tài)下所表現(xiàn)出的滿足感和快樂感”可見，愉悅感是主體最早接觸客體時引起審美注意的誘因，只有美的東西才會使人產(chǎn)生占有和求知以外的愉悅感;接著是感知到了審美客體外觀的力的表現(xiàn)型態(tài)，主體會被客體的音響、色彩、韻律、節(jié)奏、秩序感所吸引，會透過這些形式感受生命的運(yùn)動。有人可能覺得這么深奧的東西幼兒怎么可能掌握，其實這樣的知覺現(xiàn)象(類比、擬人、移情等傾向)在兒童和原始人中占有很大的優(yōu)勢，正如阿恩海姆所說：成人總是“從科學(xué)的角度和經(jīng)濟(jì)的角度去思考一切和看待一切，所以我們總是要以實物的大小、重量和其他尺度去解釋它們，而不是以它們外表中所具有的能動力來解釋它們。這些習(xí)慣上的有用和無用、敵意和友好的標(biāo)準(zhǔn)，只能阻礙我們對事物的表現(xiàn)性的感知，甚至使我們在這方面不如一個兒童和原始人。”可恩海姆的話對于進(jìn)行藝術(shù)教育的教師來說有很好的啟示意義，兒童在藝術(shù)創(chuàng)作中表現(xiàn)出來的先天性、神秘性與透露出的獨特風(fēng)格和審美意境，讓很多優(yōu)秀的藝術(shù)家嘆為觀止，道理即在此。我們在教學(xué)中要想辦法將兒童天性中的審美感知力盡量保存下來，而不是用科學(xué)的分析來遮蔽和暗淡兒童對藝術(shù)美的天然追求。當(dāng)然，幼兒文學(xué)在美學(xué)形態(tài)上豐富多彩，幼兒欣賞時其精神層面的享受需要成人予以引導(dǎo)，因此不僅作為教育者的成人自己需要確定正確的審美態(tài)度，還要培養(yǎng)幼兒鑒賞文學(xué)作品時正確的審美態(tài)度。
從兒童未來發(fā)展的需要看，大多數(shù)兒童將來不會成為作家和詩人，但他們的生活總會與文學(xué)相關(guān)聯(lián)，這是必然的。文學(xué)藝術(shù)的發(fā)展自來就與生活密切相關(guān)，文學(xué)與生活之間的界限本身就很模糊，兒童在未來生活中接觸和談?wù)撐膶W(xué)都是不可避免的事情。因此，文學(xué)教育所指向的兒童藝術(shù)素質(zhì)的培養(yǎng)越來越不是一個單一的概念，而應(yīng)是綜合的，對包括技法在內(nèi)的操作能力的培養(yǎng)只是其中的一個方面。從這個意義上來講，與文學(xué)創(chuàng)作能力相比，理解和欣賞文學(xué)的能力對兒童將來的發(fā)展更重要，至少在兒童應(yīng)該具有的藝術(shù)素質(zhì)結(jié)構(gòu)中，不應(yīng)該忽視兒童的文學(xué)欣賞能力。當(dāng)然，藝術(shù)創(chuàng)作與藝術(shù)欣賞是不可分的，從接受美學(xué)的觀點看，欣賞本身就是藝術(shù)創(chuàng)造的一部分，是欣賞者對藝術(shù)作品進(jìn)行的再倉Ij造。利希德沃克在《藝術(shù)品鑒賞練習(xí)》一書中認(rèn)為：兒童鑒賞藝術(shù)品的主要目的在于使兒童對藝術(shù)品能發(fā)生持久的興趣，使他們深入作品之中，養(yǎng)成觀察藝術(shù)品的習(xí)慣，保持感覺器官的敏銳性，而并不是在于給他們更多關(guān)于藝術(shù)品的知識。藝術(shù)教育的任務(wù)在于養(yǎng)成能夠感受藝術(shù)和欣賞藝術(shù)的大眾，幼兒園文學(xué)教育也應(yīng)以此為主要目的。
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