本科教育學(xué)畢業(yè)論文
本科教育學(xué)畢業(yè)論文
創(chuàng)新是一個(gè)社會(huì)發(fā)達(dá)的不竭源泉,而創(chuàng)新的關(guān)鍵在教育,創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)主要是通過(guò)教育來(lái)實(shí)現(xiàn)的。下面是學(xué)習(xí)啦小編為大家整理的本科教育學(xué)畢業(yè)論文，供大家參考。
本科教育學(xué)畢業(yè)論文范文一：新聞傳播類高職教育與本科教育銜接
[摘要]近年來(lái)，在媒介融合的背景下，新聞傳播類專業(yè)的高職教育和應(yīng)用型本科教育的人才培養(yǎng)模式都受到一定程度的沖擊，傳統(tǒng)的教學(xué)模式已不能滿足這一行業(yè)的需求發(fā)展。職教與應(yīng)用型本科的教育銜接勢(shì)在必行。新聞傳播類專業(yè)在二者教育間怎樣更好地銜接，從而提高學(xué)生的知識(shí)水平和實(shí)踐能力，是值得教育工作者思考和探索的重要問(wèn)題。
[關(guān)鍵詞]新聞傳播專業(yè);高職教育;應(yīng)用型本科教育;銜接模式
當(dāng)前，新聞傳播類專業(yè)的高職院校畢業(yè)生作為新聞傳播行業(yè)準(zhǔn)高技能人才，不同程度地存在供需結(jié)構(gòu)性失衡的突出矛盾。其外在表現(xiàn)為人才規(guī)格結(jié)構(gòu)與就業(yè)結(jié)構(gòu)、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、技術(shù)結(jié)構(gòu)不相匹配;內(nèi)在表現(xiàn)為畢業(yè)生缺乏新技術(shù)應(yīng)用轉(zhuǎn)化能力和面向未來(lái)的職業(yè)發(fā)展能力。[1]近年來(lái)這一矛盾更加突出，這迫切需要轉(zhuǎn)變高校的新聞傳播教育模式，進(jìn)行高職高專與應(yīng)用型本科教育的合作銜接，大力推進(jìn)學(xué)生知識(shí)能力轉(zhuǎn)型升級(jí)，以適應(yīng)產(chǎn)業(yè)升級(jí)變化與高新技術(shù)的縱深發(fā)展。
一、加強(qiáng)廣西高校新聞傳播類專業(yè)的高職教育與應(yīng)用型本科教育的銜接研究的意義
(一)能提高學(xué)生專業(yè)素質(zhì)，增強(qiáng)學(xué)生自身的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力
現(xiàn)在高職、高專的學(xué)生很多都想接受本科教育，這其中有兩方面的重要原因。一方面，由于社會(huì)對(duì)學(xué)歷的不斷看重，文憑顯得十分重要，許多學(xué)生不想在“起點(diǎn)”就輸給別人。另一方面，許多新聞傳播專業(yè)的學(xué)生讀完大專出來(lái)以后，發(fā)現(xiàn)所學(xué)的知識(shí)不夠用，缺乏實(shí)踐技術(shù)，于是希望再考取本科以增加自己的專業(yè)素質(zhì)。若廣西高校新聞傳播類專業(yè)的職業(yè)教育與應(yīng)用型本科教育能夠有效銜接，設(shè)置好教學(xué)模式和教學(xué)課程，不僅可以拓寬高職學(xué)生“專升本”的升學(xué)通道，提高學(xué)生的專業(yè)素質(zhì)，滿足終身教育的需要，還可以促進(jìn)高職院校與應(yīng)用型本科院校的合作，提升勞動(dòng)者的職業(yè)能力，促進(jìn)廣西新聞傳播類學(xué)生就業(yè)數(shù)量和質(zhì)量的提升。[2]
(二)完善廣西新聞傳播專業(yè)高職教育的層次結(jié)構(gòu)
我國(guó)高職教育在21世紀(jì)進(jìn)入飛速發(fā)展時(shí)期。隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展，人才結(jié)構(gòu)和需求的轉(zhuǎn)變，高職教育變得越來(lái)越重要。我國(guó)職教主要定位于專科層次，許多院校都與應(yīng)用型本科教育銜接，但就廣西而言，受各種原因的影響和各種條件的制約，本科和高職的教育銜接得不夠，這種教育模式的發(fā)展遠(yuǎn)遠(yuǎn)跟不上經(jīng)濟(jì)社會(huì)的現(xiàn)實(shí)需要。在新媒體的迅速發(fā)展和媒介融合時(shí)代的時(shí)代背景下，社會(huì)需要的是復(fù)合型的人才，而高職教育所培養(yǎng)的學(xué)生達(dá)不到這個(gè)要求，因?yàn)楦呗毥逃膶哟谓Y(jié)構(gòu)出現(xiàn)了問(wèn)題。若廣西高校新聞傳播類專業(yè)的職業(yè)教育與應(yīng)用型本科教育能夠有效銜接，更好地消除“層次差異”，完善高職教育的內(nèi)部層次結(jié)構(gòu)，優(yōu)化學(xué)生資源，就能有效促進(jìn)廣西新聞傳播學(xué)專業(yè)高職教育的發(fā)展。
(三)促進(jìn)廣西新聞傳播專業(yè)應(yīng)用型本科教育的科學(xué)發(fā)展
隨著我國(guó)高等教育進(jìn)入大眾化時(shí)代，高職教育的發(fā)展帶動(dòng)了整個(gè)教育的大眾化，并得到越來(lái)越多的重視。新聞傳播專業(yè)是一門無(wú)論是在理論知識(shí)上還是在實(shí)際操作上要求都很高的學(xué)科。技能型的高職教育與知識(shí)型、應(yīng)用型的本科教育的有效銜接，能促進(jìn)廣西新聞傳播專業(yè)應(yīng)用型本科的科學(xué)發(fā)展。加強(qiáng)廣西高校新聞傳播類專業(yè)的高職教育與應(yīng)用型本科教育的銜接研究，準(zhǔn)確定位，體現(xiàn)“有效銜接”與“實(shí)用性”，與時(shí)俱進(jìn)，科學(xué)制定人才培養(yǎng)方案，加強(qiáng)實(shí)踐與教研研究，構(gòu)建新聞傳播類專升本各專業(yè)的結(jié)構(gòu)合理的課程體系和行之有效的教學(xué)方法，探索適應(yīng)新時(shí)期社會(huì)需要的專業(yè)方向、辦學(xué)模式，對(duì)提高本科院校新聞傳播類“專升本”學(xué)生的專業(yè)素質(zhì)，促進(jìn)廣西新聞傳播專業(yè)應(yīng)用型本科教育的發(fā)展，無(wú)疑具有重要的指導(dǎo)意義和促進(jìn)作用。可見(jiàn)，我們需要加強(qiáng)對(duì)我區(qū)高校新聞傳播類專業(yè)的“專升本”人才培養(yǎng)模式研究，探尋其內(nèi)在規(guī)律及課程之間的內(nèi)在聯(lián)系、銜接方式，構(gòu)建其人才培養(yǎng)模式，并切實(shí)加強(qiáng)其辦學(xué)針對(duì)性的研究。
二、新聞傳播類專業(yè)高職教育與應(yīng)用型本科教育銜接存在問(wèn)題
廣西高校新聞傳播類專業(yè)“專升本”的培養(yǎng)模式起步晚、辦學(xué)時(shí)間不長(zhǎng)，可以說(shuō)一切都還處在探索之中。目前，在我區(qū)高校新聞傳播類專業(yè)的“專升本”教學(xué)實(shí)踐中，從課程銜接到教學(xué)管理上都存在許多問(wèn)題。
(一)人們對(duì)高職教育認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)，致使二者銜接不暢
人們普遍認(rèn)為高職教育是沒(méi)有含金量的教育，與本科教育、研究生教育不在一個(gè)層次上。一般來(lái)說(shuō)，高職教育的高考錄取分?jǐn)?shù)線為?？凭€，是按分?jǐn)?shù)錄取相應(yīng)的中層次學(xué)生，這些學(xué)生的高考成績(jī)并不突出。作為學(xué)生家長(zhǎng)，也會(huì)認(rèn)為自己的子女在接受高職教育后，今后的發(fā)展前景不明朗。隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，社會(huì)對(duì)學(xué)歷的要求逐步提高，高職教育的發(fā)展又遇到一個(gè)大的瓶頸。正是因?yàn)槿藗兊倪@種傳統(tǒng)思想，高職教育發(fā)展很緩慢，導(dǎo)致高職教育與應(yīng)用型本科教育的銜接也較為緩慢：一方面，報(bào)名“專升本”的人數(shù)有限;另一方面，學(xué)校在這方面的投入也不夠。
(二)高職本科在入學(xué)辦學(xué)理念上存在分歧，缺乏共識(shí)
現(xiàn)在不管是在廣西，還是在其他地區(qū)，高職學(xué)生入學(xué)本科，都要通過(guò)本科學(xué)校的“專升本”考試，同時(shí)本科院校還會(huì)看考生高職?？齐A段的成績(jī)。如考生在高職學(xué)習(xí)的每科成績(jī)需在及格以上，參加“專升本”考試的成績(jī)需在70以上，英語(yǔ)考試需通過(guò)四級(jí)或在390以上等，全部符合條件者才能進(jìn)入本科院校。雖然這些條件對(duì)本科學(xué)生來(lái)說(shuō)并不算高，但對(duì)高職高專的人才培養(yǎng)來(lái)說(shuō)仍存在負(fù)面影響。在入學(xué)方面，高職和本科生源本來(lái)就不一樣，現(xiàn)在這種“專升本”的入學(xué)方式同樣也缺乏科學(xué)性。高職與本科銜接教育，最終的目的就是實(shí)現(xiàn)高職?？婆c本科的縱向貫通，有效銜接，提升高職人才培養(yǎng)層次，其職業(yè)性的類型特征不能缺失。但在試點(diǎn)過(guò)程中，高職院校和應(yīng)用型本科院校還只是定位自身的學(xué)校教育和人才培養(yǎng)模式，在高職本科教育上缺少共識(shí)，辦學(xué)理念不明朗。[3]
(三)二者在專業(yè)課程設(shè)置和教學(xué)方法上不能進(jìn)行有效對(duì)接
在廣西新聞傳播學(xué)專業(yè)的高職教育與應(yīng)用型本科教育的銜接過(guò)程中，比較突出的問(wèn)題就是二者在專業(yè)課程設(shè)置和教學(xué)方法上的重復(fù)與不足。高職教育的新聞傳播類專業(yè)，一般會(huì)教學(xué)生一些技能上的東西，偏向媒介經(jīng)營(yíng)、廣告設(shè)計(jì)和常用軟件使用等方面，而本科教育則更側(cè)重于新聞學(xué)、傳播學(xué)等理論上的知識(shí)。高職學(xué)生在經(jīng)過(guò)“專升本”的考試進(jìn)入本科學(xué)習(xí)后，本科院校在專業(yè)課程設(shè)置上與高職有重復(fù)，或者開(kāi)一些與專業(yè)不太相關(guān)的課程“湊學(xué)分”，這樣的課程在一定程度上偏離了學(xué)生的應(yīng)有培養(yǎng)模式。同時(shí)，在教學(xué)方法上，教師一直沿用傳統(tǒng)的教學(xué)方法，沒(méi)有根據(jù)新媒介的變化而及時(shí)更新，也較少引用實(shí)踐例子，較少與學(xué)生一同實(shí)踐，沒(méi)有達(dá)到高職學(xué)生“專升本”的要求。
三、新聞傳播類專業(yè)高職教育與應(yīng)用型本科教育銜接模式
教育部《關(guān)于推進(jìn)高等職業(yè)教育改革創(chuàng)新引領(lǐng)職業(yè)教育科學(xué)發(fā)展的若干意見(jiàn)》指出：拓寬高等職業(yè)學(xué)校應(yīng)屆畢業(yè)生進(jìn)入本科學(xué)校應(yīng)用性專業(yè)繼續(xù)學(xué)習(xí)的渠道，鼓勵(lì)高等職業(yè)學(xué)校與行業(yè)背景突出的本科學(xué)校合作探尋高端技能型人才+應(yīng)用型人才專業(yè)碩士培養(yǎng)制度。[4]根據(jù)推進(jìn)高職教育改革創(chuàng)新的精神，高職院校作為銜接貫通的前階段主體，既要根據(jù)應(yīng)用型人才培養(yǎng)的整體目標(biāo)與要求，科學(xué)定位?？齐A段教育目標(biāo)與質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，又要主動(dòng)加強(qiáng)與本科教育的合理銜接。
(一)課程培養(yǎng)目標(biāo)
隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，社會(huì)、行業(yè)、企業(yè)對(duì)新聞工作者的學(xué)歷和能力要求都越來(lái)越高，其更加注重學(xué)生的真實(shí)水平。由于高職與本科的生源質(zhì)量不同，二者對(duì)于學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)也應(yīng)該是有所區(qū)別的。新聞傳播學(xué)是一門理論與實(shí)踐緊密結(jié)合的學(xué)科，其對(duì)學(xué)生的知識(shí)架構(gòu)和實(shí)踐能力都要求較高。對(duì)于高等教育中不同階段的學(xué)生，新聞傳播學(xué)的課程培養(yǎng)目標(biāo)也應(yīng)該是不同的。在職業(yè)教育與高等教育銜接的過(guò)程中，課程的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)具有一致性;在人才培養(yǎng)的側(cè)重點(diǎn)上，則應(yīng)加以區(qū)別。在應(yīng)用型本科教育中，學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)更側(cè)重于學(xué)生新聞敏感度、動(dòng)手調(diào)查、寫(xiě)作能力等方面。這樣有助于激發(fā)高職學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，同時(shí)滿足學(xué)生和學(xué)校需求。
(二)課程設(shè)置
對(duì)于新聞傳播學(xué)專業(yè)來(lái)說(shuō)，高職教育和應(yīng)用型本科教育對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)不同，因此在教學(xué)過(guò)程中其課程設(shè)置和授課內(nèi)容也是不同的。在高職層次的教學(xué)內(nèi)容上，教師更注重某種技能或軟件的講解，例如，教師會(huì)向?qū)W生教授新聞傳播的基本概念，PS、CorelDraw等軟件的運(yùn)用，用市場(chǎng)上的案例讓學(xué)生來(lái)做設(shè)計(jì)策劃等。而在本科層次的教學(xué)過(guò)程中，除了對(duì)上述能力培養(yǎng)的教學(xué)內(nèi)容外，教師還會(huì)著重培養(yǎng)學(xué)生較深厚的理論知識(shí)，讓學(xué)生了解新聞傳播的歷史發(fā)展淵源，并融合現(xiàn)代新媒體發(fā)展的趨勢(shì)進(jìn)行講解，對(duì)學(xué)生進(jìn)行縱向的培養(yǎng)。有些高職學(xué)生本身學(xué)的并不是新聞學(xué)或傳播學(xué)，而是廣告學(xué)、媒介經(jīng)營(yíng)、動(dòng)漫設(shè)計(jì)等專業(yè)，那在應(yīng)用型本科教育時(shí)，相關(guān)教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的實(shí)際設(shè)置課程，補(bǔ)充他們的弱項(xiàng)，加強(qiáng)強(qiáng)項(xiàng)，促進(jìn)學(xué)生的全面科學(xué)發(fā)展，這也是二者銜接的重要意義所在。
(三)教學(xué)計(jì)劃內(nèi)容
新聞傳播學(xué)專業(yè)應(yīng)用型本科教育的標(biāo)準(zhǔn)學(xué)制一般為兩年，彈性學(xué)制是2-4年，專業(yè)必修和選修課共有16門，公共必修和選修有6門，還有3門職業(yè)教育類課程。根據(jù)教學(xué)計(jì)劃，結(jié)合教學(xué)安排和學(xué)生實(shí)際，可將新聞傳播學(xué)的課程分為不同的模塊進(jìn)行教學(xué)，譬如理論模塊、廣告學(xué)策劃設(shè)計(jì)模塊、市場(chǎng)營(yíng)銷模塊等，這些模塊既相對(duì)獨(dú)立又前后連貫，有利于學(xué)生在有效時(shí)間內(nèi)掌握核心知識(shí)和提升操作能力。除了將新聞傳播學(xué)的課程分為幾個(gè)不同的模塊外，還可以將這些課程進(jìn)一步細(xì)分為二級(jí)、三級(jí)的子模塊，根據(jù)學(xué)生實(shí)際選擇相應(yīng)的教學(xué)層次。這樣在高職與本科層次教育銜接過(guò)程中，就避免了知識(shí)重復(fù)授課，從而能更好地完成課程銜接。
(四)課程考核
現(xiàn)階段新聞傳播學(xué)專業(yè)的考核還是以傳統(tǒng)的閉卷考試為主，雖然實(shí)踐課時(shí)(實(shí)習(xí))的考核比例有所增加，但是理論考試仍是考核評(píng)價(jià)的主體。很多學(xué)生考試都是“臨時(shí)抱佛腳”，而考核本身也忽視了對(duì)學(xué)生實(shí)際應(yīng)用能力的考核。在新聞傳播學(xué)專業(yè)的高職教育和應(yīng)用型本科教育的銜接上，應(yīng)對(duì)學(xué)生的考核方式做出相應(yīng)的調(diào)整?？蓪⑵谀┑恼n程考試分為兩個(gè)階段，即傳統(tǒng)閉卷考試占50%，實(shí)際操作案例或?qū)嵙?xí)占50%，從而進(jìn)行綜合考核。高職教育與本科教育銜接的目的就在于培養(yǎng)更優(yōu)秀的、能夠?yàn)樯鐣?huì)所需要的復(fù)合人才。傳統(tǒng)的閉卷考試并不能檢測(cè)出學(xué)生的優(yōu)秀程度，只有進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼n程考核調(diào)整，才能正確地評(píng)測(cè)一個(gè)學(xué)生的專業(yè)水平和實(shí)際動(dòng)手能力。
[參考文獻(xiàn)]
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本科教育學(xué)畢業(yè)論文范文二：應(yīng)用型本科教育課程設(shè)計(jì)方法
摘要：應(yīng)用型本科教育以培養(yǎng)面向地方的本科層次應(yīng)用型人才為目標(biāo)，在課程設(shè)計(jì)上應(yīng)遵循學(xué)生為本、因地制宜、協(xié)同合作、整合系統(tǒng)等原則，并以具體的實(shí)踐情境為出發(fā)點(diǎn)，采用集體審議的方法來(lái)獲得最合適的課程方案，以保證培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。
關(guān)鍵詞：應(yīng)用型本科教育;課程設(shè)計(jì);原則;方法
應(yīng)用型本科教育是本科層次的應(yīng)用型教育，其培養(yǎng)的專門人才既不同于普通本科院校所培養(yǎng)的學(xué)術(shù)性人才，也不同于職業(yè)院校所培養(yǎng)的技能性人才，是介于兩者之間的既有一定理論水平和研發(fā)能力又有一線類型和操作技能的“中間型”人才。應(yīng)用型本科教育在人才培養(yǎng)規(guī)格上的“中間性”特性，對(duì)其課程設(shè)置提出了特殊的要求。為此，需要對(duì)應(yīng)用型本科教育的課程設(shè)計(jì)進(jìn)行專門研究，明確其中的原則與方法，確保其課程設(shè)計(jì)的有效開(kāi)展和應(yīng)用型本科教育培養(yǎng)目標(biāo)的順利實(shí)現(xiàn)。
一、課程設(shè)計(jì)及其基本原則與方法
應(yīng)用型本科教育是高等教育系統(tǒng)中一個(gè)獨(dú)特的類型，但無(wú)論怎樣獨(dú)特，它畢竟還是一種教育，具有教育的一般特質(zhì)，遵循教育的一般規(guī)律。故對(duì)應(yīng)用型本科教育課程設(shè)計(jì)的探討，可循由一般到特殊的路徑，從課程設(shè)計(jì)及其基本原則與方法開(kāi)始。所謂課程設(shè)計(jì)是指按照育人的目的要求和課程內(nèi)部各要素、各成分之間的必然聯(lián)系而制定的學(xué)校的課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和編制各類教材的過(guò)程，是課程建設(shè)系統(tǒng)工程的一個(gè)組成部分。課程設(shè)計(jì)有三個(gè)層面：一是宏觀層面的課程設(shè)計(jì)，即課程計(jì)劃的制定;二是中觀層面的課程設(shè)計(jì)，即課程標(biāo)準(zhǔn)、教材的編制;三是微觀層面的課程設(shè)計(jì)，即教學(xué)方案的設(shè)計(jì)。在此探討的課程設(shè)計(jì)，更多指向的是宏觀層面的課程設(shè)計(jì)，即課程計(jì)劃的制定，它具體規(guī)定課程的門類、各類課程的開(kāi)設(shè)順序及課時(shí)的比例分配等，但對(duì)中觀層面和微觀層面的課程設(shè)計(jì)也有所涉及。課程設(shè)計(jì)是一項(xiàng)極其重要而復(fù)雜的工作，一直以來(lái)備受學(xué)界關(guān)注，對(duì)其研究甚多。在眾多的研究中，課程設(shè)計(jì)原則的研究顯得較為突出，取得的成果也頗為豐富。就目前來(lái)看，有關(guān)課程設(shè)計(jì)的原則已有幾十條。其中，有總體而言的，如臺(tái)灣學(xué)者黃政杰的“學(xué)生利益優(yōu)先原則、明智抉擇原則、權(quán)力分配原則、整體原則、系統(tǒng)原則、合作原則、時(shí)代依存原則、改變必然原則、時(shí)代促進(jìn)原則、持續(xù)原則、各種改革并存原則、課程與人員并重原則”等[1];也有針對(duì)具體內(nèi)容的，如鐘啟泉等學(xué)者就“課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)”提出的系統(tǒng)化、具體化、層次化原則，就“課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)”提出的注重基礎(chǔ)性、貼近社會(huì)生活與學(xué)生生活、適應(yīng)學(xué)生特點(diǎn)原則，就“課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)”提出的均衡性、差異性及選擇性、實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)原則等[2]。但不管是總體上的還是針對(duì)具體內(nèi)容的，“學(xué)生為本”、“多元開(kāi)放”、“整體系統(tǒng)”、“連續(xù)整合”是共同的，顯見(jiàn)可作為課程設(shè)計(jì)最基本的原則。課程設(shè)計(jì)研究中，其實(shí)最受矚目的還是課程設(shè)計(jì)方法和程序的研究，相應(yīng)地，這方面的研究成果也最多。關(guān)于課程設(shè)計(jì)的方法和程序，課程學(xué)者常以模式表示之?，F(xiàn)有的課程設(shè)計(jì)模式很多，其中比較有影響的有目標(biāo)模式、過(guò)程模式和實(shí)踐模式。目標(biāo)模式亦稱“工藝學(xué)模式”，它以目標(biāo)為課程設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)和核心，圍繞課程目標(biāo)的確定、實(shí)現(xiàn)及評(píng)價(jià)而進(jìn)行的課程設(shè)計(jì)模式。目標(biāo)模式的經(jīng)典形態(tài)是泰勒模式，其基本程序是：確定教育目標(biāo)——選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)——組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)——評(píng)價(jià)教育計(jì)劃。過(guò)程模式是在對(duì)目標(biāo)模式批判的基礎(chǔ)上提出的，認(rèn)為課程不是通過(guò)將一般的教育目的分解成具體的目標(biāo)而達(dá)成的，而是通過(guò)教育過(guò)程的不斷調(diào)試來(lái)實(shí)現(xiàn)的，主張合理的課程設(shè)計(jì)必須立足于課堂上的現(xiàn)實(shí)情況，課程領(lǐng)域應(yīng)該是一個(gè)開(kāi)放的系統(tǒng)。過(guò)程模式提出了極具開(kāi)放性的課程設(shè)計(jì)理念，但沒(méi)有留下明確而具體的課程設(shè)計(jì)程序與方案。實(shí)踐模式也是在批判目標(biāo)模式的基礎(chǔ)上提出的，其主要觀點(diǎn)是課程設(shè)計(jì)應(yīng)以具體的實(shí)踐情境為出發(fā)點(diǎn)，通過(guò)問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)與診斷，生成可供選擇的課程方案，并采用集體審議的方法選擇最恰切的課程方案。不難發(fā)現(xiàn)，三種模式各有利弊：目標(biāo)模式明確、具體、易操作但過(guò)于機(jī)械;過(guò)程模式靈活、開(kāi)放但可操作性差;而實(shí)踐模式具體、靈活但有去理論化危險(xiǎn)。由此，在確定課程設(shè)計(jì)的方法和程序時(shí)，應(yīng)根據(jù)不同層次和類別學(xué)校的特點(diǎn)和需要，有選擇地借鑒和吸收。
二、應(yīng)用型本科教育課程設(shè)計(jì)的基本原則
毋庸置疑，應(yīng)用型本科教育是教育的一個(gè)組成部分，但它有別于普通教育，具有自身的特殊性。因此，在課程設(shè)計(jì)上既要合乎一般原則，又要符合自身特殊需要?；诖耍瑧?yīng)用型本科教育課程設(shè)計(jì)需要遵循以下基本原則：
(一)“學(xué)生為本”原則
應(yīng)用型本科教育的課程設(shè)計(jì)，有著主體多元、影響因素眾多的特點(diǎn)，故其情境顯得極為復(fù)雜，其中存在的各種影響勢(shì)力都想引導(dǎo)課程設(shè)計(jì)朝向有利于自己的方向。由此，應(yīng)用型本科教育在課程設(shè)計(jì)過(guò)程中，常常會(huì)出現(xiàn)這樣一些現(xiàn)象：偏重行業(yè)的強(qiáng)調(diào)行業(yè)需求，要求課程設(shè)置以行業(yè)發(fā)展為導(dǎo)向;偏向行政的則要求課程設(shè)置長(zhǎng)期穩(wěn)定不變化，以方便學(xué)校行政管理;而有學(xué)科偏好的，為使某一學(xué)科領(lǐng)域得到更多發(fā)展而要求增加其教學(xué)時(shí)數(shù)……這些人根本不先問(wèn)一問(wèn)：這樣有助于學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展嗎?他們將行業(yè)發(fā)展需要、學(xué)科提升發(fā)展、教師教學(xué)安定、行政安排便利，甚至教務(wù)處排課容易，作為優(yōu)先考慮的焦點(diǎn)。殊不知，行業(yè)信息、學(xué)科知識(shí)、教師、行政人員及其學(xué)校環(huán)境，都是為學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展而存在的。故應(yīng)用型本科教育課程設(shè)計(jì)必須堅(jiān)持“學(xué)生為本”的原則，更多地考慮學(xué)生的需求和利益。否則，不論以何為出發(fā)點(diǎn)，終究是本末倒置。
(二)“因地制宜”原則
應(yīng)用型本科教育是我國(guó)高等教育系統(tǒng)中新的教育類型，按潘懋元先生的解釋，應(yīng)用型本科教育就是四個(gè)“為主”，即“以培養(yǎng)應(yīng)用型的人才為主”、“以培養(yǎng)本科生為主”、“以教學(xué)為主”、“以面向地方為主”。[3]其中，“以面向地方為主”的定位，要求應(yīng)用型本科教育須以地方經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會(huì)發(fā)展為主要服務(wù)對(duì)象，依據(jù)地方經(jīng)濟(jì)和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的特征進(jìn)行學(xué)科建設(shè)、專業(yè)設(shè)置，以培養(yǎng)適合地方經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展需要的“下得去、留得住、用得上”的高層次應(yīng)用型人才。當(dāng)然，應(yīng)用型本科教育“面向地方為主”的定位，不僅應(yīng)體現(xiàn)在學(xué)科建設(shè)和專業(yè)設(shè)置上，而且還應(yīng)具體到課程設(shè)計(jì)中，在課程內(nèi)容的選擇和組織上，堅(jiān)持“因地制宜”的原則，在注意保持學(xué)科知識(shí)內(nèi)在邏輯性的同時(shí)，充分考慮地方經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展需要，使學(xué)科知識(shí)、社會(huì)需求和學(xué)生興趣在課程設(shè)計(jì)中得到很好的協(xié)調(diào)，以最大限度地實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)。
(三)“協(xié)同合作”原則
應(yīng)用型本科教育的基本特征決定了其課程設(shè)計(jì)的主體應(yīng)該是一個(gè)由專業(yè)教師、學(xué)科專家、課程專家、行業(yè)專家以及學(xué)生所組成的“復(fù)合體”。既為“復(fù)合體”，其中人員就必須遵循“協(xié)同合作”原則，在課程設(shè)計(jì)過(guò)程中彼此尊重、相互啟發(fā)、群策群力，這樣才能在集思廣益中形成卓有成效的課程設(shè)計(jì)方案。如若不然，團(tuán)體成員固執(zhí)己見(jiàn)、各行其是，甚至彼此否定、相互攻擊，那么，課程設(shè)計(jì)不是在激烈的沖突中不了了之，就是在無(wú)原則的妥協(xié)中草草而就，其有效性可想而知。當(dāng)然，課程設(shè)計(jì)不僅與課程設(shè)計(jì)者相關(guān)，它還要受到學(xué)校行政人員、學(xué)生家長(zhǎng)及其他相關(guān)人員的影響，因此，應(yīng)用型本科院校在課程設(shè)計(jì)團(tuán)體運(yùn)作時(shí)，應(yīng)將這些人員作為征詢的對(duì)象，以達(dá)成更廣意義上的“協(xié)同合作”。
(四)“整合系統(tǒng)”原則
應(yīng)用型本科教育以培養(yǎng)本科學(xué)歷的應(yīng)用型人才為目標(biāo)。在相關(guān)教育法律法規(guī)文件和人們的日常認(rèn)識(shí)中，“本科”，主要關(guān)注基礎(chǔ)理論、專業(yè)知識(shí)的掌握和研究能力的培養(yǎng)，而“應(yīng)用型”則更多地強(qiáng)調(diào)實(shí)用技能的掌握和實(shí)踐能力的提高。如此，應(yīng)用型本科教育在培養(yǎng)規(guī)格上就有了“亦此亦彼”、“彼此兼顧”的特性。正是這種特性，要求其課程設(shè)計(jì)必須遵循“整合系統(tǒng)”的原則，將“本科”與“應(yīng)用”有機(jī)結(jié)合于課程之中，并將此課程視為完整且各部分互相關(guān)聯(lián)的系統(tǒng)，任何一部分的改變，都須整體地評(píng)鑒課程系統(tǒng)產(chǎn)生的變化。唯如此，應(yīng)用型本科院校才能避免課程設(shè)置上的拼湊、堆積和課程安排上的矛盾、沖突，進(jìn)而避免諸如科目過(guò)多、內(nèi)容重復(fù)、課時(shí)比例嚴(yán)重失衡等問(wèn)題的出現(xiàn)。
三、應(yīng)用型本科教育課程設(shè)計(jì)的方法和程序
應(yīng)用型本科教育的本質(zhì)屬性是應(yīng)用性，它定位于滿足行業(yè)需求，立足于應(yīng)用研究和開(kāi)發(fā)，以服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)為宗旨。這就是說(shuō)，應(yīng)用型本科教育主要面向地方，為行業(yè)培養(yǎng)應(yīng)用研究和開(kāi)發(fā)的創(chuàng)新人才。顯然，這里的“創(chuàng)新”，主要指技術(shù)創(chuàng)新，依照美國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家熊彼特的觀點(diǎn)，就是“生產(chǎn)手段的新組合”，具體說(shuō)，就是以市場(chǎng)為導(dǎo)向?qū)εf有技術(shù)的新開(kāi)發(fā)、新應(yīng)用以及對(duì)新技術(shù)的及時(shí)消化和率先應(yīng)用。毋庸置疑，如此創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，不僅需要理論引領(lǐng)，更需要實(shí)踐奠基，特別是需要將理論與實(shí)踐有機(jī)結(jié)合起來(lái)。應(yīng)用型本科教育要培養(yǎng)“將理論與實(shí)踐有機(jī)結(jié)合起來(lái)”的行業(yè)創(chuàng)新人才，必須有“理論與實(shí)踐有機(jī)結(jié)合”的課程。而從現(xiàn)有的課程設(shè)計(jì)理論來(lái)看，唯以“具體情境和問(wèn)題為出發(fā)點(diǎn)”的課程設(shè)計(jì)模式，才能真正實(shí)現(xiàn)“理論與實(shí)踐有機(jī)結(jié)合”。這就是說(shuō)，應(yīng)用型本科教育課程設(shè)計(jì)當(dāng)以“實(shí)踐模式”為基礎(chǔ)。課程設(shè)計(jì)的“實(shí)踐模式”，其主要立足點(diǎn)在于實(shí)際情境，要求課程設(shè)計(jì)者必須親臨具體的實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)，診斷情境，并以此為基點(diǎn)，在全面、綜合審議各種因素的基礎(chǔ)上確定具體問(wèn)題的解決方法及備選方案。在課程設(shè)計(jì)的“實(shí)踐模式”中，審議是關(guān)鍵，它貫穿于整個(gè)課程設(shè)計(jì)過(guò)程，決定著課程設(shè)計(jì)的最后效果。因此，審議必須權(quán)衡所有的事實(shí)，在課程的各個(gè)要素之間取得平衡。在課程方案的選擇上，審議須全面考慮各種有效的備選方案，并對(duì)每一個(gè)備選方案從多方面予以審議。為保證課程審議的效果，審議必須是集體的，即由學(xué)科專家、心理學(xué)家、社會(huì)學(xué)家、校長(zhǎng)、教師、學(xué)生、社區(qū)代表及其他生活在具體情境中的人組成課程審議小組，共同評(píng)議、確定課程方案，以避免課程方案脫離實(shí)踐情境，確保其平衡性。由此，應(yīng)用型本科教育的課程設(shè)計(jì)，當(dāng)以課程審議小組的組織為先。由于應(yīng)用型本科教育的基本特征是定“性”在行業(yè)、定“向”在應(yīng)用、定“格”在復(fù)合、定“點(diǎn)”在實(shí)踐[4]。因此，其課程審議小組應(yīng)由社會(huì)學(xué)家、學(xué)科專家、行業(yè)專家、專業(yè)教師、課程專家、社區(qū)代表、學(xué)生等組成。其后，課程審議小組成員深入實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)，洞察判斷具體的實(shí)踐情境，確定需要解決的問(wèn)題，思考解決問(wèn)題的方案，并將此帶進(jìn)課程審議中。接著，課程審議小組權(quán)衡所有事實(shí)和課程各要素，生成課程備選方案，并借助審議，選定最合適的課程方案。當(dāng)然，課程方案的選定，并不意味著課程設(shè)計(jì)的結(jié)束。因?yàn)椋n程設(shè)計(jì)除了宏觀層面的課程設(shè)計(jì)之外，還有中觀層面和微觀層面的課程設(shè)計(jì)。而就應(yīng)用型本科教育來(lái)說(shuō)，主要面向地方，為行業(yè)培養(yǎng)應(yīng)用研究和開(kāi)發(fā)的創(chuàng)新人才，故學(xué)生的獨(dú)立性、主動(dòng)性和洞察力顯得非常重要。為此，在中觀層面和微觀層面的課程設(shè)計(jì)中，應(yīng)用型本科教育應(yīng)當(dāng)采用“協(xié)商課程”模式，以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力和批判、探究、反思的意識(shí)和能力。“協(xié)商課程”模式，是一種基于對(duì)話和協(xié)商的課程模式，在這一課程模式中，教師首先是在過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上確定有價(jià)值的課程內(nèi)容及其策略，并向?qū)W生介紹要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，解釋學(xué)習(xí)這些內(nèi)容的原因，然后，學(xué)生與教師共同設(shè)計(jì)教學(xué)單元、活動(dòng)、作業(yè)等。這樣，課程內(nèi)容及實(shí)施方案的制定是由學(xué)生和教師共同參與、協(xié)商合作完成的。而且，協(xié)商課程的設(shè)計(jì)還要考慮與所學(xué)內(nèi)容有關(guān)、未預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)及伴隨性學(xué)習(xí)，使協(xié)商課程與學(xué)習(xí)模式具有廣泛的目的。最后，學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)也是由教師和學(xué)生共同參與完成的。協(xié)商課程強(qiáng)調(diào)師生合作設(shè)計(jì)課程方案，強(qiáng)調(diào)伴隨性學(xué)習(xí)及課堂民主氣氛，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的合作意識(shí)和民主作風(fēng)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性都具有重要的作用，為應(yīng)用型本科教育培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)提供了良好保障。
參考文獻(xiàn)：
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[3]潘懋元.我看應(yīng)用型本科院校定位問(wèn)題[J].教育發(fā)展研究，2007(7)：34-36.
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