德育教育是對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想、政治、道德、法律和心理健康的教育。下文是學(xué)習(xí)啦小編為大家整理的關(guān)于道德教育論文的范文，歡迎大家閱讀參考!

　　道德教育論文篇1

　　道德教育的道德性

　　摘要：作為育人教育重要一環(huán)的道德教育，在多重因素的影響下，出現(xiàn)了諸多問(wèn)題。本文通過(guò)對(duì)道德教育的非道德體現(xiàn)進(jìn)行梳理以及社會(huì)歸因，進(jìn)而指出道德教育道德性回歸的意義。

　　關(guān)鍵詞：道德性;非道德性;道德教育

　　一、道德教育的非道德性體現(xiàn)

　　1.道德教育內(nèi)容：“泛化”為政治教育及倫理道德規(guī)范不適宜。

　　首先道德教育內(nèi)容上泛化為政治教育。一方面受我國(guó)傳統(tǒng)思想影響，“習(xí)慣以‘道德’囊括各種社會(huì)意識(shí)，加上對(duì)政治教育的過(guò)分強(qiáng)調(diào)，德育一直帶有明顯的政治烙印。”另一方面受前蘇聯(lián)教育學(xué)對(duì)我國(guó)教育的影響。前蘇聯(lián)教育家伊・安・凱洛夫《教育學(xué)》中倡導(dǎo)的包含道德教育在內(nèi)的愛(ài)國(guó)主義教育、國(guó)際主義教育、科學(xué)無(wú)神論教育、紀(jì)律教育等諸多內(nèi)容的大德育概念成為我國(guó)道德教育的指導(dǎo)思想，我國(guó)道德教育首次出現(xiàn)于1912年頒布的教育宗旨：“注重道德教育，以實(shí)利主義教育、國(guó)民教育輔之，更以美感教育完成其道德。”

　　其次，非道德性還表現(xiàn)在處理“應(yīng)該做什么”的道德規(guī)范陷入現(xiàn)代道德教育困境，表現(xiàn)在外的不適宜。倫理道德規(guī)范最大效用是實(shí)現(xiàn)社會(huì)秩序維系，調(diào)節(jié)個(gè)人與社會(huì)整體利益平衡，于外可授，帶有一定約束性的長(zhǎng)期形成的倫理觀念、行為規(guī)范。但是，隨著社會(huì)變遷，倫理道德規(guī)范面臨時(shí)事變遷的挑戰(zhàn)。一方面，規(guī)范本身具有普遍適用性，要求個(gè)體對(duì)其無(wú)條件服從，缺乏變通性。其指導(dǎo)規(guī)勸的行為最終體現(xiàn)在現(xiàn)實(shí)生活中，而在現(xiàn)實(shí)境遇中存在諸多情況、變化，使得道德行為具備一定的條件性，而這個(gè)條件又無(wú)法有效地在普通的道德規(guī)范中表現(xiàn)，例如大量存在于生活中的“講一套做一套”、“知行不一”現(xiàn)象。

　　另一方面，鑒于我國(guó)正處于社會(huì)轉(zhuǎn)型期，舊道德規(guī)范尚未更迭，新道德規(guī)范應(yīng)運(yùn)而生，新舊規(guī)范沖突使道德遵守面臨巨大壓力，同時(shí)外來(lái)思想、文化、價(jià)值觀等意識(shí)形態(tài)對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)道德倫理的沖擊，更加劇了包含道德規(guī)范在內(nèi)的道德教育窘境。

　　2.道德教育方法：簡(jiǎn)單化、非理性的道德知識(shí)灌輸授受。

　　道德的教學(xué)教育內(nèi)容與手段都應(yīng)具有道德性。道德性的教學(xué)應(yīng)立足于人，“人是教育的中心，也是教育的目的;人是教育的出發(fā)點(diǎn)，也是教育的歸宿;人是教育的基礎(chǔ)，也是教育的根本。”但在現(xiàn)代科學(xué)化導(dǎo)向下，真理被界定為科學(xué)化、具體化、知識(shí)化，知性德育一度成為主宰。在知性德育主導(dǎo)下，道德教學(xué)的理論根基是“轉(zhuǎn)化”理論，即狹義的“灌輸”與“內(nèi)化”。“‘灌輸’理論認(rèn)為德育過(guò)程就是教師由外而內(nèi)向?qū)W生灌輸價(jià)值觀念，培養(yǎng)成為社會(huì)所需要的品德的過(guò)程。”道德教育的實(shí)現(xiàn)需要強(qiáng)制使學(xué)生聽(tīng)從于教師。內(nèi)化說(shuō)認(rèn)為“德育內(nèi)容應(yīng)當(dāng)通過(guò)生動(dòng)活潑、易于為學(xué)生接受的形式讓學(xué)生理解從而自主地吸收。”在該理論下簡(jiǎn)單化、非理性地灌輸式授受方式，忽視受教育者主體性，科爾伯格談及灌輸曾說(shuō)“灌輸既不是一種教授道德方法，也不是一種道德教學(xué)方法。……說(shuō)它不是一種道德的教學(xué)方法，是因?yàn)楹虾醯赖碌慕虒W(xué)意味著尊重兒童正發(fā)展著的推理能力和對(duì)他們所學(xué)內(nèi)容的評(píng)價(jià)能力。”

　　3.道德教育評(píng)價(jià)：量化的評(píng)價(jià)體系。由于社會(huì)大環(huán)境對(duì)實(shí)用經(jīng)濟(jì)性、科學(xué)技術(shù)性的追求，可量化成為衡量與評(píng)價(jià)社會(huì)生活各個(gè)方面的標(biāo)準(zhǔn)。同理，我國(guó)在對(duì)課堂道德教育效果的評(píng)價(jià)上，便掉入了量化的怪圈。突出表現(xiàn)為：對(duì)學(xué)生道德教育課程的考核，采用的是一貫終結(jié)式考試，將試卷得分多少與學(xué)生“道德知識(shí)”相匹配。如此量化的評(píng)價(jià)體系片面將道德教育理解為“關(guān)于道德的知識(shí)”的授受，本應(yīng)為知、情、意、行統(tǒng)一體的道德教育，被簡(jiǎn)單量化為數(shù)據(jù)的表現(xiàn)。

　　二、道德教育非道德性的社會(huì)歸因

　　1.科學(xué)理性的僭越。

　　①知識(shí)化的道德教育。實(shí)證主義認(rèn)為“任何可設(shè)想的科學(xué)的陳述，凡是不能由感性的將于證實(shí)或否定的，就把它看作是無(wú)意義的不予以承認(rèn);凡是能夠由感性經(jīng)驗(yàn)證實(shí)或否定的，就把它看作有意義的予以承認(rèn)”。其關(guān)注的是客觀性、確定性和精確性，反映到道德教育便是將本應(yīng)代表一種價(jià)值范疇的道德局限為對(duì)道德知識(shí)的授受，即使是具有價(jià)值意蘊(yùn)的道德規(guī)范和準(zhǔn)則此時(shí)也僅為單純的規(guī)范。于是道德教育變成了所謂的道德教學(xué)，即教師采用課堂教學(xué)的方式，將抽離價(jià)值內(nèi)涵，轉(zhuǎn)變?yōu)榭陀^知識(shí)的科目強(qiáng)行灌輸給學(xué)生，教師是主導(dǎo)者宣講灌輸，學(xué)生是接收者無(wú)條件接受。

　?、谛睦韺W(xué)化的道德教育?？茖W(xué)理性認(rèn)為，道德教育應(yīng)符合科學(xué)化標(biāo)準(zhǔn)，道德教育過(guò)程應(yīng)是模式化、規(guī)范化的操作過(guò)程，能彰顯于外，結(jié)果便于檢查量化。自然科學(xué)的心理學(xué)開(kāi)始涉及教育，其中，對(duì)道德教育產(chǎn)生巨大影響的心理學(xué)理論有：科爾伯格的認(rèn)知發(fā)展道德教育理論、班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)道德教育理論、弗洛伊德的精神分析理論。雖然道德教育心理化為道德教育的有效實(shí)施給出了重要的方法原則，但也有其負(fù)面影響，“道德的發(fā)生與形成具有一定的心理機(jī)制，但是完全依托心理機(jī)制進(jìn)行道德教育，不但抽離了道德的文化內(nèi)容，破壞了道德教育的人文性，而且對(duì)德育構(gòu)成了沖擊，削弱了德育的信度和效度。”

　　2.社會(huì)功利的染指。

　　教育是社會(huì)系統(tǒng)的重要一環(huán)，社會(huì)的功利化趨勢(shì)同樣染指于教育教學(xué)中。魯潔認(rèn)為“物質(zhì)和精神嚴(yán)重失衡的20世紀(jì)，教育的基本特征是功利主義，其目的是唯經(jīng)濟(jì)功利，其手段是唯工具理性。”道德教育功利化是由于過(guò)于追求教育的工具性價(jià)值而忘卻其最基本的意義性價(jià)值――育人價(jià)值。

　　其具體表現(xiàn)為：一是道德教育成為社會(huì)“急救車”。道德教育直接關(guān)系對(duì)人的人生觀、價(jià)值觀、世界觀的形成塑造，在社會(huì)功用化觀點(diǎn)下，道德教育局限于服務(wù)社會(huì)發(fā)展，處理人與社會(huì)的社會(huì)職能。被無(wú)限夸大的道德教育的社會(huì)功能即為外在工具價(jià)值對(duì)道德教育綁架。二是道德教育成為學(xué)校管理的工具以及工作檢查“亮點(diǎn)”。功用化強(qiáng)調(diào)功效和有用，規(guī)范教育被放大為道德教育的全部，學(xué)校通過(guò)對(duì)規(guī)范教育的灌輸，實(shí)現(xiàn)其對(duì)學(xué)生遵規(guī)守紀(jì)管理。對(duì)成效的追逐，使得學(xué)校道德教育處于在開(kāi)展檢查考核等形式的評(píng)先工作時(shí)，是錦上添花的一筆，由于道德教育在經(jīng)濟(jì)效益上的先天不足無(wú)法獲得被認(rèn)真對(duì)待。

　　三、道德教育的道德性回歸

　　1.彰顯主體，重拾道德真諦。

　　課堂道德性的建構(gòu)需要始終堅(jiān)持學(xué)生是道德生活教學(xué)的主體，凸顯其在課堂道德性的主導(dǎo)地位。學(xué)生主體地位的確保需要教育工作者在課堂教學(xué)中，堅(jiān)守“德育過(guò)程實(shí)質(zhì)上不是由外而內(nèi)的轉(zhuǎn)化，而是由內(nèi)而外掌握或生成的過(guò)程。”實(shí)現(xiàn)從傳統(tǒng)“轉(zhuǎn)化”理論向主體性“生成”理論的轉(zhuǎn)變，需要承認(rèn)學(xué)生才是道德生活、學(xué)習(xí)的主體，且有著對(duì)道德的思考、見(jiàn)解。承認(rèn)道德主體的能動(dòng)性，進(jìn)而采取合適的教育教學(xué)方式，引導(dǎo)其反思自我、進(jìn)一步完善自我的德性，才是道德性的教育。道德的生成發(fā)展不是強(qiáng)加于人的價(jià)值意識(shí)，同理道德教育不是被社會(huì)、制度綁架的“制器”、“成材”式教育，不是科學(xué)主義的量化式教育，更不是唯利化教育，而是為了提升人的德性，使其具備追尋、創(chuàng)造美好生活的能力。

　　總之，道德教育應(yīng)是源起于人，落實(shí)到人，關(guān)注人的發(fā)展，謀求人的完善。教學(xué)的德性體現(xiàn)于“以師生的個(gè)體精神自由為前提，以真實(shí)而不是虛假的問(wèn)題情境為背景，以符合人性認(rèn)知的道德手段為引導(dǎo)，教師與學(xué)生一道主動(dòng)探究知識(shí)、豐富情感體驗(yàn)、提升智慧與人格境界的實(shí)踐活動(dòng)。”

　　2.重回生活，建構(gòu)德性生活。在對(duì)知性德育主張的培養(yǎng)“關(guān)于道德觀念”的“道德知識(shí)人”與培養(yǎng)具有“道德觀念”的“德性人”的道德教育之間，應(yīng)追求二者差異的批判性思考，以及在胡塞爾“回歸生活世界”的影響下，諸多學(xué)者提出了道德教育需要重回生活的教育理念。胡塞爾認(rèn)為當(dāng)今社會(huì)存在的“科學(xué)危機(jī)實(shí)質(zhì)上是生活的危機(jī)，科學(xué)與人的存在和分離，迷信于實(shí)證科學(xué)的人失去了意義和價(jià)值世界，‘只見(jiàn)事實(shí)的科學(xué)造成了只見(jiàn)事實(shí)的人’，科學(xué)抹去了那些對(duì)人生至關(guān)重要的問(wèn)題――探問(wèn)整個(gè)人生的意義，失去了生活的根基。

　　正是因?yàn)榈掠恢R(shí)化，而知識(shí)又被科學(xué)主義主宰，才使德育遠(yuǎn)離了生活，拋棄了價(jià)值和意義.”道德源起于人們對(duì)美好生活的追求，并在人們處理與其他對(duì)象的各種關(guān)系的生活中不斷發(fā)展，使得道德與生活緊密相連，進(jìn)而成為生活的維系與發(fā)展的關(guān)鍵。因此，關(guān)于道德教育的問(wèn)題就需要重新回到生活中去，即“道德的學(xué)習(xí)必須始終在生活中‘過(guò)’一種有道德的生活。”

　　在肯定了生活是道德教育的場(chǎng)域的前提下，進(jìn)而還需要明確道德教育是對(duì)德性生活的建構(gòu)。道德是源起于生活，道德教育面對(duì)的是生活中的人，但道德教育更重要的是實(shí)現(xiàn)人們對(duì)美好生活實(shí)現(xiàn)上的一種引導(dǎo)，其直指的不是物化的現(xiàn)實(shí)生活，而是意向于意識(shí)層面的精神生活，即道德教育對(duì)生活的回歸應(yīng)是超脫于物質(zhì)生活的束縛，直達(dá)人的精神生活，德性生活的建構(gòu)意指對(duì)人精神的德性完善。只有實(shí)現(xiàn)如此的德性生活的建構(gòu)，才能使應(yīng)然的道德教育理念轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)然的具體道德行為的可能。

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　　道德教育論文篇2

　　道德相對(duì)主義對(duì)道德教育的影響

　　1 道德相對(duì)主義及其產(chǎn)生

　　道德相對(duì)主義，是指人們各自信奉和主張不同的倫理道德價(jià)值，遵循不同的道德規(guī)范、道德標(biāo)準(zhǔn)，擁有不同的道德理想和信念。道德相對(duì)主義是對(duì)現(xiàn)代社會(huì)某些問(wèn)題的回應(yīng)，其產(chǎn)生來(lái)源于以下方面：

　　1.1對(duì)于道德基礎(chǔ)的懷疑

　　對(duì)于幾千年的文明、上百萬(wàn)年的人類發(fā)展史所代代流傳下的道德，我們難以考證它的歷史，難以說(shuō)明確它是否能在自然規(guī)則中尋找自己不變的立足點(diǎn)，似乎也不能僅從當(dāng)時(shí)能夠看到的利益出發(fā)來(lái)確定道德。而不能明確的解釋這些問(wèn)題，我們就難說(shuō)某種道德就一定是必要的，缺乏證據(jù)表明其“必要”的東西是否還有足夠堅(jiān)強(qiáng)的立足點(diǎn)呢?當(dāng)然這本身就是一個(gè)用理性來(lái)提出卻不能用理性來(lái)解決的問(wèn)題，當(dāng)代的理論研究倡導(dǎo)理性，然而這個(gè)基本的問(wèn)題卻無(wú)法因其而得到解釋。

　　但道德是關(guān)乎對(duì)錯(cuò)、善惡、好壞的問(wèn)題，可是現(xiàn)代社會(huì)已經(jīng)很難用一種絕對(duì)的眼光看待問(wèn)題，如果說(shuō)我們的問(wèn)題是能否將某件事情完全歸結(jié)于“對(duì)”或者“錯(cuò)”，那么，相對(duì)主義道德觀則對(duì)什么是“對(duì)”而什么是“錯(cuò)”提出質(zhì)疑。

　　1.2道德權(quán)威的喪失

　　麥金太爾認(rèn)為，當(dāng)代道德危機(jī)是道德權(quán)威的危機(jī)，人們無(wú)從找到一種合理的權(quán)威，道德沒(méi)有任何終極目標(biāo)。他認(rèn)為當(dāng)代關(guān)于道德判斷上，客觀的、非個(gè)人的道德標(biāo)準(zhǔn)喪失了，道德判斷的標(biāo)準(zhǔn)只能出于自己，個(gè)人成為道德判斷與選擇的依據(jù)，人們傾向于將自身構(gòu)想為個(gè)人道德的權(quán)威統(tǒng)治者。

　　在歷史上我們可以看到道德的權(quán)威可能是由于在政治上、文化上、或是在身份地位上處于權(quán)威，從而成為社會(huì)代言人的群體擁有更具力量的道德決定權(quán)，其確立的道德也將為社會(huì)所普遍接受。而在現(xiàn)代，道德權(quán)威缺少有力陳述者和代言人，同時(shí)也缺少有力的道德陳述。因而進(jìn)入現(xiàn)代以來(lái)，對(duì)任何事物都可以從自我所采取的任何觀點(diǎn)出發(fā)，每個(gè)人都可以自由地選擇那種他想成為的那種人，以及他所喜歡的生活方式。

　　大多數(shù)的人們是社會(huì)文化的跟隨者，然而這種權(quán)威開(kāi)始喪失，這種社會(huì)現(xiàn)實(shí)導(dǎo)致了社會(huì)道德的解體和道德相對(duì)主義，它既使人們?cè)诶碚摵蛯?shí)踐上喪失了對(duì)道德的明辨力，又使人們無(wú)法用客觀的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)判斷和識(shí)別善惡。結(jié)果是人的道德生活表現(xiàn)為一種不確定性、多種可能性。

　　1.3多元文化的影響

　　現(xiàn)代社會(huì)多種群體、多種民族、多種文化共存，聯(lián)系越來(lái)越緊密，互相影響也越來(lái)越多。在不同的文化環(huán)境之中有不同的風(fēng)俗傳統(tǒng)，而它們常常是相互不相容的，于是在不同的文化的接觸、交流、改變、融合的過(guò)程中，必然出現(xiàn)碰撞，其中也包括不同道德觀念、道德價(jià)值、道德評(píng)價(jià)之間的矛盾。

　　道德相對(duì)主義的泛濫對(duì)于道德的建設(shè)與道德教育的開(kāi)展起了許多負(fù)效果，它破壞了人們對(duì)公共的道德規(guī)范的信仰，弱化了群體和社會(huì)的作用,道德教育中過(guò)分強(qiáng)調(diào)道德相對(duì)主義會(huì)使學(xué)生在道德問(wèn)題上產(chǎn)生混亂。

　　2 道德相對(duì)主義的積極影響

　　盡管道德相對(duì)主義在道德教育中帶來(lái)了許多嚴(yán)重的問(wèn)題，甚至涉及道德基礎(chǔ)的死角，但是，也應(yīng)該看到，這種思想畢竟有現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)，同時(shí)其理念也在一定意義上促進(jìn)了道德教育及其理論的發(fā)展。傳統(tǒng)的道德絕對(duì)主義的理念，以及傳授道德教條、講解道德金科玉律的教育方式正是在相對(duì)主義的壓力下而受到質(zhì)疑，從而促進(jìn)了現(xiàn)代道德教育的一系列轉(zhuǎn)變與發(fā)展。

　　2.1推動(dòng)了道德教育及其理論的研究與發(fā)展

　　一方面，促使對(duì)道德的基礎(chǔ)、道德教育的基本問(wèn)題進(jìn)行反思，使得對(duì)于是否有道德、什么是道德、何以為道德以及道德如何養(yǎng)成等問(wèn)題研究得更加深入。

　　另一方面，促使新的教育理論產(chǎn)生。面對(duì)道德相對(duì)主義的壓力，有的學(xué)派承認(rèn)道德價(jià)值的多元以及個(gè)人在道德選擇中的地位，在道德教育中注重培養(yǎng)道德判斷力、道德敏感性和道德行動(dòng)能力，如道德認(rèn)知發(fā)展理論、價(jià)值澄清學(xué)說(shuō)等。有的學(xué)派則提出存在人類共享的道德，欲尋找核心價(jià)值，以解決當(dāng)代多元文化、多元價(jià)值觀繼定背景下道德與價(jià)值觀混亂的問(wèn)題。如20世紀(jì)80、90年代興起的品格教育。

　　2.2道德教育中個(gè)人的理性認(rèn)識(shí)受到重視

　　首先，促使意識(shí)到道德的個(gè)人意義及主體的主動(dòng)性，從而在道德教育中更看重道德對(duì)個(gè)體可能具備的意義。在傳統(tǒng)的道德教育中(不管是在正規(guī)的學(xué)校道德教育中，還是在其他生活情境中相關(guān)道德教育中)，個(gè)體的地位與主動(dòng)性沒(méi)有受到重視。在人們的眼中，道德是絕對(duì)的，是既定的，是無(wú)可置疑的，對(duì)于個(gè)人來(lái)說(shuō)必須接受，并且是無(wú)意識(shí)的全盤接受?？墒窃谶@個(gè)過(guò)程中，人們似乎忘記了人與道德究竟是何關(guān)系，也沒(méi)有去意識(shí)何以需要以其為道德。

　　長(zhǎng)久以來(lái)，我們過(guò)于重視道德的社會(huì)性，過(guò)于重視道德對(duì)人的規(guī)定，重視人養(yǎng)成道德對(duì)于社會(huì)的重要意義，卻不夠重視道德的個(gè)人性，沒(méi)有意識(shí)到在道德問(wèn)題中，人也是目的。道德既為著個(gè)人的利益，在人的生活中，也是個(gè)人的完善。人應(yīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不只是一具道德的載體。

　　道德相對(duì)主義或許不能解決這個(gè)問(wèn)題，但是它讓我們意識(shí)到，每個(gè)人在道德生活中都可以有自己的選擇，而這個(gè)選擇正是我們?cè)诘赖碌纳鐣?huì)意義之外擁有的一塊天地，并且這些道德之間也可能沒(méi)有什么價(jià)值上的高低，從而昭顯著個(gè)人也是道德的主人，使個(gè)人的道德生活有一個(gè)更大的空間。

　　其次，在道德教育過(guò)程中反對(duì)道德灌輸，重視理性與道德認(rèn)知。

　　在道德相對(duì)主義的觀念之下，個(gè)人的主動(dòng)性提高，個(gè)人在道德形成中的道德理解、判斷、選擇能力受到重視，而不是一味強(qiáng)求、灌輸。

　　在道德相對(duì)主義的刺激下，對(duì)具體的道德要求的合理性產(chǎn)生了質(zhì)疑，同時(shí)也對(duì)道德教育方式進(jìn)行了反思。個(gè)體具有的道德的選擇與控制空間的增加，也要求道德成為自己的東西，因此強(qiáng)調(diào)在個(gè)體在生活中能夠理性的對(duì)待道德問(wèn)題，因此發(fā)展個(gè)體的道德認(rèn)知能力是十分重要的。

　　總之，對(duì)于現(xiàn)在的道德建設(shè)以及道德教育來(lái)說(shuō)，既要把握道德對(duì)社會(huì)的普遍意義又要把握人的主體地位，既要看到社會(huì)普遍認(rèn)同的道德又要看到個(gè)體道德的差異，既要加強(qiáng)道德的宣傳誘導(dǎo)又要提高個(gè)體的道德自覺(jué)，既要提高個(gè)體的道德認(rèn)知又要激發(fā)道德情感……生活中的道德碰撞與矛盾仍然存在，為道德和道德教育理論奠基的工作仍然需要進(jìn)行。

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　　[3]檀船寶.學(xué)校道德教育原理[M].教育科學(xué)出版社，2000.