關(guān)于課堂紀(jì)律管理論文范文(2)
關(guān)于課堂紀(jì)律管理論文范文
課堂管理論文篇三：教師的情緒調(diào)節(jié)和課堂管理
摘要：本文利用文獻(xiàn)法回顧了與教師情緒相關(guān)的研究，并采用訪談法對(duì)個(gè)別教師的課堂情緒管理進(jìn)行了訪談。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師經(jīng)常進(jìn)行情緒調(diào)節(jié)，因?yàn)樗麄冋J(rèn)為這能使他們更有效地管理與教育學(xué)生以及妥善處理自己與學(xué)生的關(guān)系。此外，教師更有信心交流他們的積極情緒而不是減少消極情緒，并且他們更有信心使用不同的情緒調(diào)節(jié)策略，包括預(yù)防性和反應(yīng)性方法。
關(guān)鍵詞：教師情緒;課堂管理;教學(xué)實(shí)踐;調(diào)節(jié)策略
教學(xué)是一種情緒實(shí)踐，其中涉及大量的情緒理解和情緒勞動(dòng)。[1]當(dāng)教學(xué)目標(biāo)達(dá)到時(shí)，教師會(huì)體驗(yàn)到幸福(快樂)感;當(dāng)學(xué)生沒有掌握概念時(shí)，教師會(huì)有挫折感;當(dāng)學(xué)生品行不端時(shí)，教師會(huì)憤怒;當(dāng)學(xué)生不努力時(shí)，教師會(huì)失望;當(dāng)個(gè)人能力受到挑戰(zhàn)時(shí)，教師就會(huì)焦慮。教師的這些情緒通常來自課堂教學(xué)的管理和組織，并且由于他們相信這些情緒將幫助他們實(shí)現(xiàn)自己的目標(biāo)，所以該教師他們常常試圖控制這些情緒。例如，一個(gè)從教四年的中學(xué)教師，由于學(xué)生的打打鬧鬧，結(jié)果損壞了某個(gè)教學(xué)儀器，使她非常生氣，但她會(huì)努力保持冷靜，因?yàn)樗郎鷼饣虮憩F(xiàn)出憤怒會(huì)分散正在做實(shí)驗(yàn)的其他學(xué)生的注意力。由于這部分原因，所以該教師必須用冷靜的方式來處理它，怎樣有助于教學(xué)的繼續(xù)進(jìn)行才是這節(jié)課的重點(diǎn)。我們接觸過的其他中學(xué)教師也說，他們?cè)噲D減少課堂上的憤怒，因?yàn)樗麄冎来蠛粜〗谢虬l(fā)脾氣可能會(huì)損害他們與學(xué)生的關(guān)系，他們認(rèn)為這種關(guān)系對(duì)教師的效能感至關(guān)重要。90%以上的教師認(rèn)為他們通過深呼吸、注意自己說話的語氣等方式掌控憤怒，減少憤怒。教師課堂情緒，已成為影響課堂教學(xué)效果的因素之一，多數(shù)教師在課堂教學(xué)活動(dòng)中只關(guān)注學(xué)生情緒，卻忽視了自身情緒的控制。實(shí)踐表明，學(xué)生的學(xué)習(xí)困難和不良表現(xiàn)更易使教師產(chǎn)生消極情緒。而教師的消極情緒更容易妨礙教育教學(xué)方法的正確實(shí)施。[2]然而，課堂管理的理論與研究很少關(guān)注教師的情緒。因此，本文利用文獻(xiàn)法回顧了與教師情緒相關(guān)的研究，并采用訪談法對(duì)個(gè)別教師的課堂情緒管理進(jìn)行了訪談，在此基礎(chǔ)上闡明教師情緒調(diào)節(jié)的相關(guān)策略，并思考這項(xiàng)工作對(duì)課堂管理的意義。
一、情緒及情緒調(diào)節(jié)
情緒是一種多成分的復(fù)合心理過程，它是由個(gè)體的主觀體驗(yàn)、外部行為表現(xiàn)和生理喚醒三種成分組成的;情緒調(diào)節(jié)是每個(gè)人無意識(shí)和有意識(shí)地管理和改變自己或他人情緒的過程。[3]在這個(gè)過程中，個(gè)體會(huì)通過一定的策略和機(jī)制，使情緒在生理活動(dòng)、主觀體驗(yàn)、表情行為等方面發(fā)生一定的變化。成功的情緒調(diào)節(jié)，主要是要管理情緒體驗(yàn)和行為，使之處在適度的水平，其中包括：“削弱或去除正在進(jìn)行的情緒，激活需要的情緒，掩蓋或偽裝一種情緒”，等等。
如，當(dāng)你跟愛人或者家里人吵架后心情肯定是不開心的，但當(dāng)你進(jìn)入班級(jí)的時(shí)候，要面帶微笑，似乎讓人覺得你什么事情也沒有發(fā)生，要保持這個(gè)狀態(tài)。[4]可見，情緒調(diào)節(jié)既包括抑制、削弱和掩蓋等過程，也包括維持和增強(qiáng)的過程。情緒體驗(yàn)似乎有廣泛的文化和個(gè)體差異，即使一套核心情緒也可以進(jìn)行跨文化識(shí)別。在課堂上，感覺到更多憤怒和較少快樂的教師與感覺到較少憤怒和更多喜悅的教師有不同的教學(xué)體驗(yàn)。
情緒體驗(yàn)是通過人們使用隱喻來研究的，比如將憤怒中心比喻成沸騰的液體。一位老師說，“我很生氣，如果蒸汽可以從我的鼻子和耳朵出來的話，那它早已沖出”。人們常常試圖矯正自己的感受。例如，有的老師報(bào)告說自己使用可視化的方式減少負(fù)面情緒：“我在山頂，太陽落山了，這樣立刻讓我平靜下來。”情緒涉及認(rèn)知過程。例如，心理學(xué)研究表明，憤怒通常涉及個(gè)人因目標(biāo)受阻、傲慢的權(quán)利或不公平而受責(zé)備的判斷或評(píng)價(jià)，而挫折涉及環(huán)境的評(píng)價(jià)而不是責(zé)備個(gè)人。
[5]調(diào)整認(rèn)知過程是情緒調(diào)節(jié)的策略之一。例如，老師可以盡量減少因?qū)W生不尊重而產(chǎn)生的憤怒，因?yàn)槔蠋熤肋@個(gè)學(xué)生家里最近出現(xiàn)了重大變故———他父親犯法入獄。教師會(huì)努力通過重新評(píng)價(jià)、停下來思考、提醒自己面對(duì)的只是接受教育的孩子等方式調(diào)節(jié)憤怒和挫折。例如，一個(gè)有8年經(jīng)驗(yàn)的男性中學(xué)教師說，“我只是退后一步，想一會(huì)兒，真的不需要太久，但是停下來思考那一刻，……給予我極大的幫助”。行動(dòng)傾向是行為情感過程的一個(gè)組成部分。
例如，恐懼涉及獲得安全的傾向。雖然個(gè)人對(duì)另一個(gè)人感到憤怒時(shí)，有走向那人的沖動(dòng)，但一些個(gè)人也往往選擇離開。此外，個(gè)人通過選擇生氣時(shí)一動(dòng)不動(dòng)也可以調(diào)節(jié)這些行動(dòng)傾向。行為過程也涉及面部表情，如驚喜中常見的眉毛揚(yáng)起和睜大眼睛。教師像其他人一樣，可能嘗試掩飾這些面部表情，這樣他們的情緒就沒有傳遞給他人，或者夸大情緒溝通。一個(gè)人的心率、呼吸率、血壓和皮膚溫度是情緒生理反應(yīng)的所有組成部分，人們可以通過包括深呼吸或運(yùn)動(dòng)等方法來調(diào)節(jié)這些反應(yīng)。教師可采用向上或向下調(diào)節(jié)情緒的方法來調(diào)節(jié)情緒。
向上調(diào)節(jié)情緒是指?jìng)€(gè)人努力增加積極情緒的強(qiáng)度或持續(xù)時(shí)間。教師為了在課堂上傳達(dá)一個(gè)積極的信號(hào)，就可以上調(diào)積極情緒，如快樂、熱情。一位女老師曾說道：“如果你想讓學(xué)生在課堂上快樂學(xué)習(xí)，那么你每天早上去學(xué)校之前必須將自己調(diào)節(jié)好，帶著你的熱情去上課。”為了使學(xué)生清楚違規(guī)的嚴(yán)重性，教師有時(shí)也可以適度放大憤怒，從而使學(xué)生認(rèn)識(shí)到有效管理情緒的必要性和重要性。如，碰到犯重大錯(cuò)誤的學(xué)生，可能聲音要高一點(diǎn)，表情要嚴(yán)肅一點(diǎn)，而不能一直心平氣和。教師有時(shí)提高聲音，但心里并不是真生氣，而是為了讓學(xué)生意識(shí)到自己做錯(cuò)了。
[6]向下調(diào)節(jié)情緒是指?jìng)€(gè)人努力減少消極情緒的體驗(yàn)。當(dāng)教師因?yàn)閷W(xué)生之過產(chǎn)生消極情緒時(shí)，有的教師會(huì)選擇抑制，或換位思考，舒緩自己的情緒等方式下調(diào)其不良情緒，如降低憤怒，從而保證自己在課堂教學(xué)中不失態(tài)，繼續(xù)按計(jì)劃進(jìn)行課堂教學(xué)，同時(shí)與學(xué)生保持良好的師生關(guān)系。教師有時(shí)也會(huì)通過說理教育，引導(dǎo)學(xué)生意識(shí)到自己的錯(cuò)誤或問題。[7]許多教師與其他人一樣下調(diào)消極情緒往往比上調(diào)積極情緒更多。[8][9]因此，當(dāng)前的理論和研究主要集中在下調(diào)消極情緒方面。
二、教師對(duì)情緒調(diào)節(jié)的信念
教師對(duì)情緒調(diào)節(jié)的信念體現(xiàn)在如下三方面：教師調(diào)節(jié)情緒的目標(biāo)、教師有效表達(dá)情緒的信念(結(jié)果預(yù)期)、教師在課堂上能夠交流積極情緒和減少消極情緒的信心(情緒調(diào)節(jié)的效能)。
(一)情緒調(diào)節(jié)的目標(biāo)
自我調(diào)節(jié)的心理學(xué)概念假定，自我監(jiān)管涉及更抽象、超越具體短期目標(biāo)之上的長期目標(biāo)。例如，教師盡量避免將憤怒情緒直接發(fā)泄給學(xué)生，因?yàn)橄嘈胚@樣做將有助于與學(xué)生建立并維持良好的師生關(guān)系，將有助于長期減少學(xué)生的情緒化行為。情緒表達(dá)和體驗(yàn)的參考目標(biāo)或標(biāo)準(zhǔn)具有文化和個(gè)人差異。表達(dá)的規(guī)則是具體情景下表達(dá)某種情緒的規(guī)范。[10]一些教師報(bào)告說他們調(diào)節(jié)自己的情緒，因?yàn)樗墙處熃巧囊徊糠?，或是成為一個(gè)專業(yè)教師不可缺少的。情緒規(guī)則具體地規(guī)范了人們?cè)谔囟ǖ膱?chǎng)合中所必須展現(xiàn)出的合宜的情緒或情感，例如：出席親朋好友的婚禮時(shí)，必須表現(xiàn)出幸福、快樂的樣子。教師不能對(duì)一個(gè)嚴(yán)重殘疾的學(xué)生產(chǎn)生憤怒。對(duì)大部分教師而言，他們情緒調(diào)節(jié)的目標(biāo)是避免像憤怒和厭惡等人際破壞性情緒，提高如愉快和愛等親社會(huì)的情緒。在一項(xiàng)調(diào)查中，80%的教師說他們總是或幾乎總是努力增加積極情緒(如愉快)，而65%的人說他們總是或幾乎總是努力減少消極情緒(如憤怒或挫折)。[11]然而，也存在一些例外，有些教師試圖增加負(fù)面情緒，降低積極情緒。可能這些教師處在非常困難的教學(xué)環(huán)境中，如教師認(rèn)為學(xué)生們聯(lián)合起來對(duì)付他們，所以自己必須強(qiáng)硬、不茍言笑。一些教師認(rèn)為，這是他們的真實(shí)反應(yīng)，也就意味著他們要傳達(dá)自己的一系列情緒體驗(yàn)，并且不想以任何方式調(diào)節(jié)這些情緒。
(二)教師有效表達(dá)情緒的信念
有意識(shí)情緒調(diào)節(jié)的產(chǎn)生，在某種程度上是因?yàn)閭€(gè)人認(rèn)為最重要的、直接的主觀情緒體驗(yàn)有助于他們實(shí)現(xiàn)長期目標(biāo)，從而使他們更有效。[12]這些信念通常被稱為結(jié)果預(yù)期。教師們普遍認(rèn)為他們最有可能調(diào)節(jié)自己的情緒，因?yàn)樗麄兿嘈胚@會(huì)使他們成為更有效的教育工作者。學(xué)生的不良行為、缺乏努力或教學(xué)目標(biāo)受到干擾等都可能導(dǎo)致教師產(chǎn)生消極情緒，減少這些消極情緒有助于教師與學(xué)生建立并維持良好的關(guān)系，完成教學(xué)目標(biāo)。教師之所以上調(diào)積極情緒，是因?yàn)樗麄兿嘈胚@有助于提高學(xué)生的注意力和動(dòng)機(jī);通常用幽默來建立關(guān)系，同時(shí)也可分散困難情境，否則可能導(dǎo)致學(xué)生和教師產(chǎn)生無益的負(fù)面情緒。教師們普遍認(rèn)為積極情緒的調(diào)節(jié)是有效的。例如，我們?cè)L談過的教師中92%以上認(rèn)為，他們有時(shí)、通?；蚩偸歉行У乇磉_(dá)積極情緒。然而，教師們關(guān)于調(diào)節(jié)消極情緒有效性的信念存在重大差異。近53%的受訪者表示，他們有時(shí)、通?；蚩偸遣荒苡行У乇磉_(dá)消極情緒，而只有34%的人認(rèn)為他們感到有時(shí)、通常或總是更有效地表達(dá)消極情緒。進(jìn)一步訪談表明，教師可以較好地表達(dá)失望或悲傷，最難有效表達(dá)的是憤怒、沮喪和厭惡等特定情緒。
(三)情緒調(diào)節(jié)的效能
情緒調(diào)節(jié)的效能是指?jìng)€(gè)人有能力表達(dá)積極情緒和降低消極情緒的一種自信程度。[13]我們發(fā)現(xiàn)，幾乎所有被調(diào)查的教師都對(duì)“能給學(xué)生表達(dá)積極情緒(如熱情)”非常自信，但是對(duì)自己課堂上會(huì)減少負(fù)面情緒(如憤怒或緊張)缺乏自信。對(duì)減少負(fù)面情緒缺乏自信的這些教師還認(rèn)為，他們不但沒有辦法減少負(fù)面情緒，同時(shí)他們也不太相信可以有效地減少負(fù)面情緒。當(dāng)然，對(duì)減少消極情緒更自信的這些教師是否真的較熟練地在這么做，還需要觀察性研究來確定這一點(diǎn)?？傊?，有經(jīng)驗(yàn)的教師認(rèn)為，他們尋求表達(dá)并上調(diào)其積極情緒，下調(diào)自己的不良情緒，這樣做會(huì)使其教學(xué)更有效。這些研究發(fā)現(xiàn)與早期研究結(jié)果一致，即高效能教師的一個(gè)標(biāo)志是通過幽默和表達(dá)積極情緒來構(gòu)建有效的學(xué)習(xí)環(huán)境，而不是讓消極情緒占主導(dǎo)地位。[14]然而，教師對(duì)他們表達(dá)正面情緒比降低其負(fù)面情緒更有信心。
三、教師下調(diào)消極情緒的策略
教師們常常使用各種策略來幫助他們下調(diào)消極情緒。這些策略可以用來防止消極情緒產(chǎn)生以及應(yīng)對(duì)情緒發(fā)作。根據(jù)Gross及其同事提出的過程模型，預(yù)防性策略可劃分為：情境修正(modifyingsituations)、注意分配(attentiondeployment)、認(rèn)知改變(cognitivechange)。在來學(xué)?；蜻M(jìn)課堂之前，或者當(dāng)老師認(rèn)為事件可能產(chǎn)生問題時(shí)，首先必須修正課堂情境。例如，一些教師認(rèn)為，在心境糟糕的早上，他們往往擔(dān)心自己情緒失控，因此他們格外小心，做好充足準(zhǔn)備，或者他們修改教案，組織學(xué)生做教師認(rèn)為易于管理的活動(dòng)，這樣就很少出現(xiàn)問題。教師消極情緒經(jīng)常出現(xiàn)在學(xué)生違紀(jì)和教學(xué)管理之中，一些教師通過講笑話分散學(xué)生注意力或給學(xué)生思考的時(shí)間，來修正潛在的問題情境。這些策略不僅改善了情境，也幫助教師減少了他們的消極情緒，從而使相關(guān)教學(xué)活動(dòng)得以順利進(jìn)行。教師們?cè)诮虒W(xué)過程中使用各種方法來轉(zhuǎn)移自己對(duì)消極情緒的注意力。例如，如果來學(xué)校前教師心情不佳，到校后可以通過與同事交談，或想象一個(gè)愉悅情境，從而將自己的注意力從不良心境或情緒轉(zhuǎn)移到愉快的行動(dòng)或理念上。在課堂上，教師也可以忽視輕微的消極課堂行為，專注于積極行為。另外，教師也可以采用認(rèn)知改變或重新評(píng)價(jià)個(gè)人對(duì)情境的看法來防止消極情緒的出現(xiàn)。認(rèn)知改變可以防止消極情緒的擴(kuò)展。教師通常使用自我對(duì)話，例如，提醒自己“他們還是孩子，”或當(dāng)不良結(jié)果源于他們沒有調(diào)節(jié)自己的情緒時(shí)反思以往的情境。一旦情緒被充分體驗(yàn)，行為和認(rèn)知應(yīng)對(duì)策略是經(jīng)常被使用的，如暫時(shí)遠(yuǎn)離學(xué)生、深呼吸和控制面部表情。[15]教師們通過減少體力活動(dòng)(如閉目養(yǎng)神)或增加體力活動(dòng)(如鍛煉)來減少消極情緒體驗(yàn)。教師也會(huì)使用認(rèn)知策略。情緒發(fā)作時(shí)有經(jīng)驗(yàn)的教師告訴自己要平靜下來，情緒發(fā)作后教師經(jīng)常與同事、朋友和家人談?wù)摶虬l(fā)泄情緒。[16]
四、不同情緒調(diào)節(jié)策略的有效性
雖然我們知道，教師使用各種情緒調(diào)節(jié)策略，但不同情緒調(diào)節(jié)策略的有效性有待研究。社會(huì)心理學(xué)的研究表明，情緒調(diào)節(jié)策略的有效性是不同的，再評(píng)價(jià)、認(rèn)知改變的預(yù)防形式比壓抑、應(yīng)對(duì)策略更有效。人們使用重新評(píng)估的方法去修正自己的情緒，試圖在情緒產(chǎn)生早期改變他們對(duì)情境的思考方式。例如，教師可以提醒自己學(xué)生是正在學(xué)習(xí)的孩子。相反，壓抑作為情緒調(diào)節(jié)的一種形式通常發(fā)生在情緒反應(yīng)產(chǎn)生的后期，但教師使用壓抑策略只能緩解憤怒和挫折，卻達(dá)不到消除消極情緒的目的。基于社會(huì)心理學(xué)的研究結(jié)果和教師適當(dāng)情緒調(diào)節(jié)使他們工作更有效的信念，Sutton&Knigh探討了教師使用再評(píng)價(jià)和壓抑的情緒調(diào)節(jié)策略與感知有效性(教師效能的表現(xiàn)形式)之間的關(guān)系。他們從教學(xué)策略效能、課堂管理效能和學(xué)生參與效能三個(gè)方面評(píng)估了教師效能，同時(shí)他們還詢問教師對(duì)課堂表現(xiàn)出的積極和消極情緒與教學(xué)有效性的看法。他們研究發(fā)現(xiàn)，教師不僅有較高的再評(píng)價(jià)水平，而且對(duì)學(xué)生參與和課堂管理也有較高的效能水平。數(shù)據(jù)還表明，教師有效地表達(dá)積極情緒的信念與教師對(duì)學(xué)生參與和課堂管理的效能呈正相關(guān)。
五、結(jié)論
新近研究表明，教學(xué)是一種情緒事業(yè)，并且教師認(rèn)為教學(xué)時(shí)調(diào)節(jié)自己的情緒會(huì)使自己的工作更有效。教師的這些信念受到一些研究的支持，研究表明，教師表達(dá)消極情緒會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生不利影響。例如，當(dāng)我們問小學(xué)學(xué)生，“你希望老師怎樣管你們?”通?；卮鹗?，“別罵我們”。不少孩子認(rèn)為，教師大呼小叫讓他們覺得非常渺小、難過、悲傷、內(nèi)疚、傷心。研究表明中小學(xué)教師使用攻擊性技術(shù)的水平(例如，罵學(xué)生)與學(xué)生高水平的破壞性和不良行為相關(guān)。雖然大多數(shù)教師努力下調(diào)他們的消極情緒，但是老師的憤怒可以起到強(qiáng)迫學(xué)生接受課堂行為標(biāo)準(zhǔn)以及使課堂更有效的作用。教師們相信情緒調(diào)節(jié)對(duì)其效能感至關(guān)重要，同時(shí)他們也會(huì)盡量去嘗試管理自己的情緒。然而，在大多數(shù)教師崗前培訓(xùn)中，卻很少強(qiáng)調(diào)教師情感、課堂管理和教學(xué)實(shí)踐之間的關(guān)系。盡管我們沒有探討不同情境中教師表達(dá)積極情緒和降低消極情緒的具體而有效的策略，但我們相信我們的回顧研究與訪談分析為教師情緒調(diào)節(jié)提供了有效幫助，也為其他研究者提供了有價(jià)值的參考。
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