當(dāng)下中國教育學(xué)的使命：在研究思路上，將國際理論視野和中國問題意識(shí)進(jìn)行創(chuàng)造性的整合;在價(jià)值導(dǎo)向上，從“知識(shí)世界”回歸“人的世界”;在實(shí)踐追求上，以解決教育問題，影響教育決策為旨趣。下面是學(xué)習(xí)啦小編給大家推薦的中國教育淺議論文，希望大家喜歡!

　　中國教育淺議論文篇一

　　《中國教育學(xué)的當(dāng)下使命》

　　摘要：中國教育學(xué)當(dāng)前主要存在“西方化”、“唯科學(xué)化”和漠視教育實(shí)踐等三方面的問題。當(dāng)下中國教育學(xué)的使命：在研究思路上，將國際理論視野和中國問題意識(shí)進(jìn)行創(chuàng)造性的整合;在價(jià)值導(dǎo)向上，從“知識(shí)世界”回歸“人的世界”;在實(shí)踐追求上，以解決教育問題，影響教育決策為旨趣。只有這樣，中國的教育學(xué)才能為世界學(xué)術(shù)做出自己獨(dú)特的貢獻(xiàn)。

　　關(guān)鍵詞：中國教育學(xué);發(fā)展;問題

　　20世紀(jì)中國教育學(xué)經(jīng)歷了通過日本學(xué)習(xí)德國、學(xué)習(xí)美國、學(xué)習(xí)蘇聯(lián)、自主探索這樣幾個(gè)階段。盡管不可否認(rèn)經(jīng)由對國外教育學(xué)的“知識(shí)引進(jìn)運(yùn)動(dòng)”，中國教育學(xué)此期間得到很大發(fā)展，但也存在許多亟待解決的問題。隨著全球化時(shí)代的到來。我們不僅要把全球化以及全球結(jié)構(gòu)中的中國教育學(xué)本身作為我們的研究對象，而且中國的教育學(xué)事實(shí)上也已成了世界以及世界學(xué)術(shù)不可分割的一部分。然而，現(xiàn)實(shí)的情況是不僅中國既有的教育思想和理論傳統(tǒng)正經(jīng)受著西方教育思想“文化霸權(quán)”的支配，而且中國教育學(xué)者也參與到這種文化霸權(quán)的“合謀”之中。因此，我們有必要對我國教育學(xué)當(dāng)下的責(zé)任和使命這一問題做出追問并探究其可能的發(fā)展路向。

　　一、中國教育學(xué)的發(fā)展歷程

　　在赫爾巴特的“教育學(xué)”通過日本傳入我國之前，我國的教育長期以來處于一種無“學(xué)”狀態(tài)之中。雖然幾千年的中華文明沉積了十分豐富的教育思想和教育理論，如孔子、孟子、朱熹等都對教育有著深入的思考和獨(dú)到的見解，這些思考和見解對我國的教育實(shí)踐有著重要的指導(dǎo)意義，但“教育學(xué)在我國作為一門學(xué)科出現(xiàn)，是由西方傳人的，是在清末西學(xué)東漸的文化潮流中產(chǎn)生的結(jié)果”。教育學(xué)是近代以來伴隨知識(shí)的快速分裂和工業(yè)化的進(jìn)程而獨(dú)立出來的一門學(xué)科，因此，它只可能誕生在工業(yè)化相對發(fā)達(dá)和將科學(xué)界定為系統(tǒng)的、完整的發(fā)現(xiàn)事物內(nèi)在聯(lián)系的一切學(xué)問的德國，德國成為19世紀(jì)前期教育學(xué)活動(dòng)的中心。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，我國的留學(xué)生從日本帶回了赫爾巴特的“教育學(xué)”，為我國教育學(xué)的發(fā)展注入了新鮮的血液。赫爾巴特的“教育學(xué)”強(qiáng)調(diào)教育學(xué)從體系化的哲學(xué)中吸取營養(yǎng)，建立具有鮮明哲學(xué)色彩和內(nèi)在邏輯且與其它學(xué)科相異的體系和自身的學(xué)科結(jié)構(gòu)。“五四運(yùn)動(dòng)”前后，我國的一批留美學(xué)生，如陶行知、蔣夢麟等從美國帶回了杜威的“教育學(xué)”，杜威的“教育學(xué)”是以實(shí)用主義哲學(xué)為理論基礎(chǔ)的，他認(rèn)為赫爾巴特“教育學(xué)”的學(xué)科邏輯和結(jié)構(gòu)是受某種外在力量(如工廠制度或某種學(xué)科體系)的影響而建立起來的。在批判赫爾巴特“教育學(xué)”的基礎(chǔ)上，杜威提出了“教育即生活”的著名論斷。因此，新中國成立以前，我國師范大學(xué)的教育系和綜合大學(xué)的教育學(xué)院的教育學(xué)課堂上主要講授赫爾巴特的“教育學(xué)”和杜威的“教育學(xué)”，我國古代優(yōu)秀的教育思想和教育理論處于邊緣地位。新中國成立之后，在很短的時(shí)間內(nèi)，由于意識(shí)形態(tài)的影響，蘇聯(lián)的凱洛夫“教育學(xué)”獨(dú)占我國教育學(xué)課程的鰲頭，蘇聯(lián)還派了一些專家在我們的師范院校講授凱洛夫“教育學(xué)”，使其最終演化成唯一正確的“馬克思主義教育學(xué)”，其它的教育學(xué)都被認(rèn)為是資產(chǎn)階級教育學(xué)，統(tǒng)統(tǒng)不能在“社會(huì)主義”課堂上出現(xiàn)。凱洛夫“教育學(xué)”包括四個(gè)部分，即教育總論、教育論、教學(xué)論、學(xué)校管理與領(lǐng)導(dǎo)。在今天看來，凱洛夫“教育學(xué)”歸根結(jié)底還是赫爾巴特“教育學(xué)”，因?yàn)樗麄兌几鼜?qiáng)調(diào)教，強(qiáng)調(diào)知識(shí)灌輸，忽視學(xué)生作為整體的和發(fā)展中的人的存在。1958年前后，由于中蘇關(guān)系的惡化，在全國范圍內(nèi)開始批判凱洛夫“教育學(xué)”的“三中心”，即教師中心、教材中心、課堂中心。教育學(xué)界開始反思外來理論的合法性，理論的自覺化正在形成，但星星之火還未燃起，就被““””徹底地澆滅了。從此，教育學(xué)進(jìn)入了一個(gè)理論貧乏、思想混亂的階段，這種狀況一直持續(xù)到1978年。十一屆三中全會(huì)以后，中國整個(gè)人文社會(huì)科學(xué)迎來了它們的春天，教育學(xué)開始走上自主探索的道路，逐漸形成了龐大的教育學(xué)學(xué)科體系，并在一定范圍內(nèi)進(jìn)行了教育實(shí)驗(yàn)?，F(xiàn)在回過頭來看，改革開放的三十年無論是研究隊(duì)伍還是研究成果，我國教育學(xué)都取得了令人矚目的成就。

　　二、中國教育學(xué)當(dāng)前存在的主要問題

　　1　“西方化”傾向嚴(yán)重

　　目前，我國教育學(xué)領(lǐng)域“西方化”傾向比較明顯，這種傾向主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：首先，我國相當(dāng)一部分教育學(xué)研究者在一定程度上毫無反思和批判地接受西方的教育學(xué)理念或理論框架，而這實(shí)際上給西方對中國教育學(xué)研究者的“理論示范”注入了某種合法性意義。也正是在這種示范下，中國教育學(xué)研究者毫無批判地向西方舶取經(jīng)驗(yàn)和引進(jìn)理論的做法，也就被視為合理的甚或正當(dāng)?shù)?。其次，這種知識(shí)實(shí)踐的展開，還迫使中國教育學(xué)研究者所做的有關(guān)中國教育問題的研究及其成果都必須經(jīng)過西方知識(shí)框架的過濾，亦即根據(jù)西方的既有概念或理論對這些研究及其成果做“語境化”或“路徑化”的“裁剪”或“切割”，進(jìn)而使得這些研究成果都不得不帶上西方知識(shí)示范的烙印。“西方化”傾向的存在，不僅使得我們成為西方“文化霸權(quán)”的被支配者，而更緊要的是，它還使得中國教育學(xué)在具體研究的過程中完全丟失了中國，進(jìn)而使得中國教育學(xué)在國際向度上的學(xué)術(shù)自主性成為不可能。

　　自20世紀(jì)80年代以來，我國開始了持續(xù)不斷的教育改革。每一次改革都有讓人耳目一新的理念和方法，有令人神往的目標(biāo)，尤其是許多來自別國的、引領(lǐng)世界教育發(fā)展潮流的理論和方法，不斷更新著我們的觀念，改變著我們的教育行為。廣大教師在接受這些來自異邦文化的教育理論、方法和技術(shù)時(shí)，感受到的不僅僅是新事物、新知識(shí)和新方法，而且還有強(qiáng)烈的文化沖擊。當(dāng)我們過分重視教學(xué)改革的形式化和教師顯現(xiàn)的教學(xué)行為時(shí)，教師們大都可以經(jīng)過機(jī)械模仿和練習(xí)，將其作為一種技術(shù)和操作程序來掌握，而理論、方法和技術(shù)背后的文化、價(jià)值沖突往往被忽視了。因此，在全新的教育文化沖擊下，廣大教師常常會(huì)感到困惑、不知所措。教育是整個(gè)文化的有機(jī)組成部分，教育理論和方法深深地根植于其文化之中，是與社會(huì)文化、政治文化、教育文化、家庭倫理文化密切相關(guān)的。我們不可能從中只是學(xué)習(xí)其表層的技術(shù)或操作部分，使其與深厚的文化根基和傳統(tǒng)的教育文化相分離，將其視為具有普適意義的教育文化引進(jìn)和傳播。改革開放三十年來，我們引進(jìn)和介紹了眾多外國的教育家和教育理論，幾乎每一個(gè)時(shí)期，都會(huì)有一位或若干位別國的教育家和他們的理論成為中國教育理論研究和實(shí)踐的話語主題。教育理論研究以及對實(shí)踐的指導(dǎo)，基本上是“照著說”或“照著做”，即照著西方學(xué)者的理論“說”或“做”。從贊科夫、布魯納、巴班斯基、維果茨基、蘇霍姆林斯基、皮亞杰、布盧姆、科爾伯格、加涅、奧蘇貝爾，到目前十分流行的加德納的多元智能理論、建構(gòu)主義和后現(xiàn)代主義等等，這些耳熟能詳?shù)娜宋锖屠碚?，伴隨著中國教育理論研究和改革的過程。在全球化日益加劇的當(dāng)今世界里，來自別國的、先進(jìn)的教育文化傳播，確實(shí)是促進(jìn)教育文化變遷的重要變量。但是，文化的傳播必須與社會(huì)內(nèi)在的變革需求結(jié)合起來，新的教育文化與傳統(tǒng)教育文化有機(jī)地融合，才能促使我國教育文化持續(xù)健康的變遷。教育的核心是人及其發(fā)展問題，這個(gè)問題深深地根植于不同社會(huì)的歷史、文化和價(jià)值之中。“一個(gè)社會(huì)中教育家所關(guān)注的問題，建構(gòu)的理論以及采用的方法都會(huì)受到他所處的社會(huì)的文化力量的影響。西方學(xué)者的教育理念與方法是西方文化的產(chǎn)物，是與西方社會(huì)文化和價(jià)值體系具有同構(gòu)性的”。當(dāng)對這一研究范式進(jìn)行跨文化推論時(shí)，文化作為一種干涉變量，會(huì)大大降低推論的效度。“由于不同的教育學(xué)形成和發(fā)展于不同的文化傳統(tǒng)之中，帶有不同的文化指令，所以，當(dāng)一種教育學(xué)進(jìn)入另一種文化傳統(tǒng)的時(shí)候，兩種文化觀念就會(huì)發(fā)生程度不同的沖突，必須進(jìn)行整合。在這個(gè)問題上沒有很好的解決以前，它是不能在另一種文化中生存發(fā)展的，更不用說成為教育實(shí)踐的指導(dǎo)性理論”。因此我們不能簡單地把一些新教學(xué)方法看作是不同文化背景中普遍適用的、價(jià)值中立的操作和技術(shù)層面的知識(shí)，認(rèn)為這些教育理論和教學(xué)方法是先進(jìn)的、科學(xué)的，是更符合世界教育發(fā)展潮流的，就簡單的移植并強(qiáng)行接收。要考慮作為一種文化的教育思想和教學(xué)方法，與社會(huì)政治文化、家庭倫理文化、教育文化以及人們習(xí)慣的教育行為方式之間的適應(yīng)程度。

　　2　“唯科學(xué)化”傾向

　　教育學(xué)自獨(dú)立以來就致力于科學(xué)化，這種發(fā)展思路使教育學(xué)不僅沒有得到學(xué)術(shù)界應(yīng)有的尊重反而更加影響其學(xué)術(shù)尊嚴(yán)，以至于在討論學(xué)科問題的真正學(xué)術(shù)著作中，你不會(huì)找到‘教育學(xué)’這一項(xiàng)目。”在“現(xiàn)代化”的過程中，受自然科學(xué)研究范式的影響，特別是在以牛頓力學(xué)為代表的經(jīng)典科學(xué)思想方法的影響下，教育學(xué)在發(fā)展中失去人文關(guān)懷的品格。它把其內(nèi)部的一切異質(zhì)因素掃蕩出門，把外來的一切異己力量拒之于門外，簡單照搬工業(yè)的技術(shù)和方法，致使自身的文化批判性逐漸被弱化，突出表現(xiàn)在對于教育概念的某種理性化單一化的理解與限定，失去了它原本的生機(jī)和活力，成為僅僅以傳授教育學(xué)知識(shí)為旨趣的記問之學(xué)，諸多有關(guān)教學(xué)方法、教學(xué)技巧、教學(xué)模式或教學(xué)套路的論述僅僅關(guān)注的是教育的技術(shù)套路操作程序和遠(yuǎn)離教育現(xiàn)實(shí)的模式化的原則與要求，其中再難以看到教育學(xué)中本有的無可限量的豐富內(nèi)涵和教育的理想與意蘊(yùn)。教育學(xué)被技術(shù)理性化，成為實(shí)現(xiàn)效率、數(shù)量速度等工業(yè)化理想的工具，缺乏人文關(guān)懷。這種只關(guān)注“物”而忽略人的教育學(xué)發(fā)展道路引發(fā)了人們對教育學(xué)自身存在的合法性危機(jī)和人們對教育學(xué)價(jià)值的懷疑。步人工業(yè)化道路以后，為了滿足不斷擴(kuò)大的工業(yè)生產(chǎn)規(guī)模對勞動(dòng)者的需求，使教育過程得以標(biāo)準(zhǔn)化以提高效率成為我們這個(gè)時(shí)代教育的普遍愿望。為此，教育活動(dòng)被設(shè)計(jì)得像“流水線”一樣，教育學(xué)猶如一部“操作手冊”，教師如同據(jù)此在流水線上工作的操作工。教育學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)化、線性化的研究方式及其結(jié)論在相當(dāng)大程度上支持了擴(kuò)大化的工業(yè)生產(chǎn)。然而，以此為旨趣的教育學(xué)也打上了急功近利的利益選擇的烙印，教化演變?yōu)橛?xùn)練。在它的影響下，力爭在單位時(shí)間內(nèi)使學(xué)生數(shù)量最大化、學(xué)生掌握的知識(shí)的量最大化成為教學(xué)的目標(biāo)所在，由此出現(xiàn)了諸多被稱為科學(xué)的、快捷有效的教學(xué)方法、手段和組織形式。這種做法確保了在單位時(shí)間內(nèi)訓(xùn)練目標(biāo)的達(dá)成，在一定程度上滿足了社會(huì)對勞動(dòng)者數(shù)量的需要。但與此同時(shí)，其弊端也逐漸凸現(xiàn)出來。它以“原子論”的觀點(diǎn)看待生命和教育活動(dòng)，只關(guān)注其中能夠被整齊劃一的方面而漠視之外的其他部分，有機(jī)統(tǒng)一的教育活動(dòng)被分解為一個(gè)個(gè)孤立的單子，其完整性不復(fù)存在，生命的豐富多彩性被扼殺、完整性被割裂，人的成長、乃至教育活動(dòng)都被視為線性和可以“預(yù)設(shè)”的，量化和對既定目標(biāo)的達(dá)成成為衡量教育發(fā)展的最重要的尺度。教育學(xué)不再是一門以研究提升人的價(jià)值的力量為旨趣的學(xué)問，而是訓(xùn)練和加工人的工具。

　　3　漠視教育實(shí)踐

　　“歷史和邏輯應(yīng)當(dāng)統(tǒng)一。無論何種學(xué)科體系，它都必須有獨(dú)特的價(jià)值，能夠通過本學(xué)科的發(fā)展來推進(jìn)實(shí)踐，這樣才有存在的合理性”。尤其對于以關(guān)注人類的成長為己任的教育學(xué)來講，更應(yīng)如此。教育學(xué)是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，教育實(shí)踐是教育思想和教育理論的生命源泉。然而，現(xiàn)階段，紛繁復(fù)雜的異域教育理論弧線爭雄，使一線教師幾乎失去了甄別理論的判斷力，正如一些老師所說的，前一種理論還沒有真正領(lǐng)會(huì)，后一種批評前面理論的新理論又出現(xiàn)了，他們真的感到很無奈，最后還是決定回到從前。這不是教師的問題，而是我們教育理論工作者對“實(shí)踐無知”的一種表現(xiàn)，理論工作者將自己還沒有完全搞清楚的教育理論拋給一線教師，其后果可想而知。有學(xué)者將教育領(lǐng)域理論界與實(shí)踐界關(guān)系描述為“理論工作者在天空自由翱翔，實(shí)踐工作者在地上艱難蠕動(dòng)”，多深刻的諷刺。一種關(guān)于實(shí)踐的理論如果解決不好實(shí)踐問題會(huì)遭到學(xué)術(shù)界的批評，那么一種關(guān)于實(shí)踐的理論如果不去思考和關(guān)注實(shí)踐問題就應(yīng)該唾棄。目前我國教育學(xué)為了得到學(xué)術(shù)界對其科學(xué)身份的確認(rèn)，一味地以營造自己的學(xué)科體系為己任，無視教育實(shí)踐的豐富性，缺乏實(shí)踐關(guān)懷，以為這是一條躋身科學(xué)大家庭的捷徑。殊不知這種思路走的越遠(yuǎn)就越遠(yuǎn)離教育學(xué)原本的世俗血統(tǒng)，也愈加被其它學(xué)科看不起了。

　　三、中國教育問題的深入思考和妥善解決

　　1　將國際理論視野和中國問題意識(shí)進(jìn)行創(chuàng)造性的整合

　　我們過去的教育研究受到了一種“現(xiàn)代化范式”的支配，而這種“范式”不僅間接地提供了一幅西方關(guān)于人類社會(huì)秩序及其制度的理想圖景，而且還使我國的教育學(xué)者們完全意識(shí)不到他們所提供的并不是中國自己的“理想圖景”。因此，中國教育學(xué)在西方學(xué)術(shù)話語系統(tǒng)已經(jīng)為其設(shè)定了相應(yīng)的規(guī)定性和理想圖景的情形下，其實(shí)質(zhì)是把中國僅僅視作是普遍化的西方歷史在東方的一個(gè)特殊范例而已。“知識(shí)不僅是一種力量，也不只是一種權(quán)力，它還具有更重要的維度，即所謂的‘正當(dāng)性賦予力量’”。這意味著我們在解釋、研究乃至于批判我們的某種研究對象的時(shí)候，我們實(shí)際上也在賦予這一對象以某種正當(dāng)性。我國教育學(xué)者通過對西方知識(shí)系統(tǒng)的不斷詮釋或描述，也使得其間隱含的特定的社會(huì)秩序及其制度具有了某種正當(dāng)?shù)钠犯?。這表明我國教育學(xué)者在這30年中經(jīng)由“知識(shí)引進(jìn)運(yùn)動(dòng)”而形成的教育學(xué)知識(shí)絕不像客觀實(shí)證主義者所宣稱的那樣只是反映性和描述性的，也不只是技術(shù)管制性的，而更是建構(gòu)性和固化性的，因?yàn)檫@些知識(shí)通過各種制度化安排而滲透和嵌入了各種管制技術(shù)和人的身體之中，并成為我們形塑和建構(gòu)我國教育學(xué)的“當(dāng)然”理想圖景。筆者認(rèn)為，我們的教育學(xué)者正在思想一切，思想西方知識(shí)中的“中國”，但唯獨(dú)很少思想作為中國教育學(xué)思想根據(jù)和研究對象的當(dāng)下世界結(jié)構(gòu)中的現(xiàn)實(shí)的中國教育問題。我們要善待西方的教育思想資源和中國先哲的教育思想，但善待它們的唯一方法就是不把它們當(dāng)作一種包治百病的靈丹妙藥用來解決當(dāng)下中國所有的教育問題。換言之，我們應(yīng)該認(rèn)真地去理解和研究他們的思想資源，但是我們卻絕不能簡單地認(rèn)為這些思想資源能夠解釋或解決當(dāng)下中國所有的教育問題，因?yàn)樗鼈兪俏覀兯枷氲馁Y源，而不是我們思想的根據(jù)。

　　教育活動(dòng)的每個(gè)環(huán)節(jié)都滲透著價(jià)值，體現(xiàn)著價(jià)值，追求著價(jià)值，從而與更為寬廣深厚的文化背景相聯(lián)系。任何一種教學(xué)理論作為一種理性的科學(xué)探究活動(dòng)，都深受它所賴以存在和發(fā)展的民族文化傳統(tǒng)的制約，從價(jià)值到目的，從內(nèi)容到方法，從主題到范疇，從風(fēng)格到理論演化，都打上了深深的民族文化的烙印。在全球化發(fā)展的背景下，學(xué)習(xí)不同國家先進(jìn)的教育理念和方法，對我國教育改革與發(fā)展具有十分重要的意義。但僅僅將其看作是顯性的知識(shí)和技能來學(xué)習(xí)是不夠的，還應(yīng)考慮到隱含的社會(huì)文化價(jià)值，以及在學(xué)習(xí)和應(yīng)用過程中的文化沖擊和文化適應(yīng)問題。同時(shí)，中國的文化源遠(yuǎn)流長，教育文化十分豐富，對西方教育文化的學(xué)習(xí)一定要注意與我國傳統(tǒng)教育文化的關(guān)系，注重在傳統(tǒng)教育文化的基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)造性整合。

　　2　從“知識(shí)世界”回歸“人的世界”

　　教育的世界總是一個(gè)“人在其中”的世界，教育事件、現(xiàn)象背后的意義不能測量、試驗(yàn)和統(tǒng)計(jì)，只能經(jīng)歷、體驗(yàn)、理解和反思。知識(shí)的世界是工具理性的世界，它是人的產(chǎn)物，是為人的存在而服務(wù)的。然而“科學(xué)化”傾向明顯的教育學(xué)，使得教育學(xué)知識(shí)與生活的關(guān)系完全被顛倒，這種教育學(xué)影響下的人也僅僅作為一個(gè)意義缺失的知識(shí)人展現(xiàn)在我們面前?？疾旖逃l(fā)展史，我們發(fā)現(xiàn)教育自發(fā)生之日起，就是作為一種人為的目的性存在于個(gè)體與社會(huì)、文化之間，發(fā)揮著促進(jìn)人與文化雙重的歷史性功能。不論從其責(zé)任主體還是目的主體來說，教育都關(guān)乎人，都關(guān)乎人的存在形態(tài)和人的生活世界。教育就是一種存在形態(tài)的人與另一種存在形態(tài)的人圍著理想的、為人的目的而共同創(chuàng)造的一種生存方式、一種關(guān)系形態(tài)、一種活動(dòng)形式。它是以服務(wù)于人、以實(shí)現(xiàn)人的某種價(jià)值目標(biāo)為旨趣的活動(dòng)。它源于生活，無可選擇地要以一定的社會(huì)歷史條件作為自己存在的前提。生活世界理論強(qiáng)調(diào)，不要站在生活之外去“看教育”和形成有關(guān)教育的“完整知識(shí)”，而是要把生活作為一切教育認(rèn)識(shí)及其活動(dòng)的根源和終極意義。否則，教育就不是對人生意義的挖掘，，而是以外在于人的存在及其運(yùn)動(dòng)作為自己的活動(dòng)領(lǐng)域。離開生活的存在性來認(rèn)識(shí)教育，就必然或多或少地使教育帶有功利性。對人的發(fā)展帶來直接或間接的負(fù)面影響。教育關(guān)注“人的世界”的核心就是要擺脫外在力量的束縛和功利性。

　　3　解決教育問題，影響教育決策

　　教育學(xué)是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，教育實(shí)踐是教育理論的生命源泉。從這種學(xué)科定位出發(fā)，教育學(xué)研究者理應(yīng)關(guān)注教育實(shí)踐，解決教育問題，注重從實(shí)踐中汲取營養(yǎng)，注重將自己的理論應(yīng)用于實(shí)踐問題的探討與解決。但事實(shí)似乎并非如此。教育學(xué)界對純學(xué)理的關(guān)注遠(yuǎn)大于對實(shí)踐問題的關(guān)注，能夠成為教育學(xué)之“顯學(xué)”的常常是推演式的理論思辯，而不是對實(shí)踐疑難的評判。許多研究，問題來于資料，分析來于推理，對策來于玄思，與教育實(shí)踐沒什么關(guān)聯(lián)。中國教育發(fā)展到今天，到了一個(gè)新的歷史關(guān)頭，改革處在一個(gè)新的起點(diǎn)上，一系列重大現(xiàn)實(shí)問題需要作出回答。教育學(xué)需要關(guān)注這些問題，從自己的學(xué)科立場給出相關(guān)的建議，從歷史與邏輯的統(tǒng)一中作出分析，從國際視野與本土實(shí)踐的關(guān)照中作出判斷。教育學(xué)除為教育發(fā)展重大現(xiàn)實(shí)問題進(jìn)行理性分析之外，還肩負(fù)評判教育決策的使命，要對教育決策的影響以及產(chǎn)生的結(jié)果等進(jìn)行甄別，對教育決策的運(yùn)作機(jī)制及前提假設(shè)等進(jìn)行評論，對教育決策的確當(dāng)性與公平性等進(jìn)行衡量，從而保證教育決策的科學(xué)性。對決策的關(guān)注，僅是關(guān)注教育現(xiàn)實(shí)的一個(gè)方面，大量的教育問題存在于中小學(xué)教育實(shí)踐中，需要教育學(xué)貢獻(xiàn)智慧、釋疑解惑。教育實(shí)踐工作者，對當(dāng)今的教育學(xué)研究大體都有一種認(rèn)識(shí)，那就是教育理論與教育實(shí)踐有一定距離，教育學(xué)著作空洞乏味，與他們的教育教學(xué)生活幾乎沒有關(guān)系，不能解決他們在教育教學(xué)中遇到的困惑。對于這種現(xiàn)象，教育學(xué)界常進(jìn)行這樣的辯解：教育理論本來就與實(shí)踐應(yīng)保持一定的距離，否則就不能稱其為理論。這種辯解雖有道理但顯蒼白。尤其當(dāng)經(jīng)濟(jì)學(xué)界為國企改革提出各種各樣見解，社會(huì)學(xué)界為和諧社會(huì)建設(shè)把脈問診，政治學(xué)界為公共治理結(jié)構(gòu)的改善提出一系列建議的時(shí)候，教育學(xué)界的這種辯解就更失去了學(xué)科參照系。中小學(xué)教育實(shí)踐不是沒有問題，恰恰是問題成堆，這些問題僅靠中小學(xué)實(shí)踐工作者的“行動(dòng)研究”或“校本研究”是無法解決的，需要有一定的理論引領(lǐng)和一定的理性評判。教育學(xué)不關(guān)注教育實(shí)踐，不解決教育問題，也就失去了其存在的價(jià)值和意義。

　　最后，筆者認(rèn)為，對中國教育問題的深入思考和妥善解決，有利于為世界教育問題的解決提供新的思路。“越是民族的，就越是世界的”。這句話并不僅僅用于文學(xué)藝術(shù)，對教育學(xué)而言，也是如此。中國教育學(xué)只有為世界學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)出“根據(jù)中國的理想圖景”，而不僅僅是復(fù)制“西方的理想圖景”，我們才能對世界發(fā)言，真正為世界學(xué)術(shù)做出自己的獨(dú)特貢獻(xiàn);而要貢獻(xiàn)出“根據(jù)中國的理想圖景”，顯然必須展開“問題導(dǎo)向”的綜合性研究。即我們必須要在切實(shí)地研究當(dāng)下中國教育問題的基礎(chǔ)之上，貢獻(xiàn)出我們自己的“根據(jù)中國的理想圖景”，從而為世界學(xué)術(shù)做出自己獨(dú)特的貢獻(xiàn)。

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