通識教育，既是一種大學的理念或者“大學觀”，也是一種人才培養(yǎng)模式。通識教育的目的乃是全人教育，其目標是培養(yǎng)學生的批判思維能力。下面是學習啦小編給大家推薦的通識教育探究論文，希望大家喜歡!

　　通識教育探究論文篇一

　　《通識教育應是全人教育》

　　內(nèi)容摘要：通識教育，既是一種大學的理念或者“大學觀”，也是一種人才培養(yǎng)模式。通識教育的目的乃是全人教育，其目標是培養(yǎng)學生的批判思維能力，它與專業(yè)教育并行不悖。通識教育理應成為貫穿現(xiàn)代人一生的教育。

　　關鍵詞：大學;通識教育;全人教育;批判思維;專業(yè)教育

　　陳躍紅教授在《探索與爭鳴》2009年第6期撰文《文學通識教育：面向廣度還是面向深度》，認為目前我國大學實施通識教育“想當然地以為只要采取措施，擴展了學生的知識面就可以解決基本問題”，“這顯然是有些過于理想化和簡單化了”。他在論述國外通識教育模式的基礎上，認為“大學必須突出重點，做出最有利于學生培養(yǎng)的選擇”，建議“還是把基于知識廣度構(gòu)建的一般素質(zhì)教育任務交還給中學、小學、社會以致家庭為好。至于大學，還是應該從適應當代全球化社會競爭需求的立場出發(fā)，著重下功夫去解決學生開放性、跨越性、普遍性的深度知識獲得，以及高深專業(yè)本領和科學學術創(chuàng)新能力的培養(yǎng)為妙”。

　　筆者認同陳躍紅教授關于“目前大學實施通識教育存在著過于理想化和簡單化”的觀點，但也認為，他把大學通識教育理解為面向深度的教育的觀點，顯然偏離了通識教育本身的內(nèi)涵和目的，亦存在著對通識教育理解的簡單化和片面化的傾向。為此，筆者提出如下觀點，求教于陳躍紅教授。

　　通識教育與專業(yè)教育并行不悖

　　陳躍紅教授認為，為適應當代全球化社會競爭的需求，大學應著重下功夫去培養(yǎng)學生的高深專業(yè)本領和科學學術創(chuàng)新能力。筆者認為，通識教育與專業(yè)教育(高深專業(yè)知識和科學學術創(chuàng)新能力)并非對立，二者相輔相成，相得益彰，并行不悖。

　　毋容置疑，高等教育從形式上看乃是一種專業(yè)教育，這是高等教育發(fā)展必須遵循的客觀規(guī)律，是現(xiàn)代大學存在的基礎。但是，專業(yè)教育亦帶來一系列的弊端：專業(yè)教育導致知識本身成為商品，高等教育已日益成為職業(yè)培訓和技能訓練的教育;學生不是出于教育的本真接受高等教育，而是為了找到一份好的職業(yè);狹隘的專業(yè)化教育將專業(yè)人員從跨專業(yè)對話中孤立起來，甚至可能使他們的注意力偏離了學科的基本目標;專業(yè)化還造就了領域意識，而每一個專業(yè)所取得的進展僅僅是在其自身領域，而且這種領域意識很容易導致被哲學家懷特海稱之為“智力獨身主義”、“無活力”的教育，喪失了專業(yè)本應包含的完整性和豐富性。

　　正因如此，為了克服極端專業(yè)教育的“代價”，使現(xiàn)代大學真正承擔起歷史責任，使高等教育成為完整的教育，我們理應強化通識教育，使通識教育與專業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展，共同成為現(xiàn)代教育的有機成分。通識教育能夠幫助學生形成知識的整體觀。從性質(zhì)上看，知識本身就是一個完整性的概念，所有知識之間都存在著一種內(nèi)在關聯(lián)性，沒有哪種知識只服務于一種目的或只具有一種功能。凱倫指出：“由于任何有益于思維形成的思想、事物、任何職業(yè)或技巧性的東西，都可以成為思想解放的基礎，所以，任何藝術和工藝，任何文章、資格和觀念體系，都可成為通識教育的工具”。懷特海亦認為：“并沒有一門課程只給學生普通陶冶，而另一門課程只給專門知識”。因此，可以說，實際上并不存在脫離專業(yè)教育而獨立存在的通識教育。

　　正如復旦大學王生洪教授所言，通識教育與專業(yè)教育并非完全對立的關系，通識教育所排斥的，只是當前被高度片面化和極端化的專業(yè)教育。因此，貫徹著博雅精神的科學合理的專業(yè)教育與通識教育的精神并無二致。

　　通識教育強調(diào)造就具有批判精神、社會責任，富有同情心、愛心的社會公民，通識教育的目的是培養(yǎng)學生具有健全的人格、理性的智慧，懂得生命的尊嚴、生活的價值。通識教育能夠超越功利，弘揚人文精神和科學精神，而這也正是專業(yè)教育所追求的目標。專業(yè)教育強調(diào)培養(yǎng)具有學術精神、能夠理性思考的人才，在這個意義上，專業(yè)教育正體現(xiàn)了通識教育的理念。

　　通識教育理應成為貫穿現(xiàn)代人終身的教育

　　針對大學有限的教育時間、有限的課程學分，陳躍紅教授認為，大學應著重培養(yǎng)高深專業(yè)本領和科學學術創(chuàng)新能力，把基于知識廣度構(gòu)建的一般素質(zhì)教育任務交還給中學、小學、社會以致家庭為好。筆者認為，這只是作者基于教育內(nèi)容的考量。通識教育作為一種教育理念，理應成為貫穿現(xiàn)代人終身的教育。

　　中小學強調(diào)素質(zhì)教育，注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力;大學強調(diào)通識教育，注重培養(yǎng)學生的健全人格和思想。二者在本質(zhì)上是高度一致的，但是兩者又承擔著不同的功能，如果說中小學教育是把學生引領上路，那么大學教育是在路上引領學生，二者都是“成人”教育。但是，如果面對中國的教育現(xiàn)實，我們還必須坦率地承認，由于教育體制等方面的因素，通識教育在中小學教育中的缺席，導致中國的中小學教育還只停留在應試教育層面?，F(xiàn)行以高考為導向的教學體制造成的學生知識廣度的缺乏和心智情操的欠缺，亟需大學通過通識教育來彌補，而不是恰恰相反――把基于知識廣度構(gòu)建的一般素質(zhì)教育任務交還給中小學。

　　此外，大學通識教育應加強與中學教育的銜接，不應把大學教育和中學教育割裂開來。哈佛大學著名的紅皮書《自由社會的通識教育》對二戰(zhàn)以后的美國通識教育影響很大，里面花了非常多的篇幅來談中學教育。實踐表明，如果大學不加強與中學的銜接，也就不能設計出好的大學通識教育課程。大學教育和中學教育兩者是相輔相成的，大學教育需要基于知識廣度構(gòu)建的一般素質(zhì)教育，中學教育也需要基于知識深度的創(chuàng)新教育，而不是如陳躍紅教授那樣把兩者分為截然對立的兩個主體。

　　不僅如此，隨著知識經(jīng)濟時代的來臨，以及人的可持續(xù)發(fā)展的需求，通識教育作為與自由和開放的社會相適應的教育，不僅僅在中小學和大學實施，更應成為貫穿現(xiàn)代人終身的教育。接受通識教育學習和訓練的個體，既獲得了基于知識廣度構(gòu)建的一般素質(zhì)教育，又具備高深專業(yè)本領和科學學術創(chuàng)新能力，將在實際生活中具有發(fā)掘更多知識的能力，具備可遷移的跨學科的適應能力等。

　　顯然，實施通識教育滿足了學習型社會發(fā)展終身教育的需要，為全社會教育發(fā)展提供了新的活力。

　　通識教育的目標是培養(yǎng)學生的批判思維能力

　　為了解決“過分簡單的專業(yè)化教育帶來的學生接受和理解能力深度意識的普遍欠缺”問題，人們提出了不同的方案。針對前者，不少學者認為通識教育只是專業(yè)教育的補充，其價值僅在于從寬廣度的層面去解決知識面的缺失，增加一些素質(zhì)性的熏陶;針對后者，陳躍紅教授則提出“中國總體的大學通識教育方向應選擇以學科把握、思維訓練、學術對話和學術訓練為主導的深度模式”的觀點。陳躍紅教授所提倡的這種通識教育的深度模式，看似抓住了大學通識教育的重點，實質(zhì)上卻將通識教育的廣度與深度割裂開來，犯了二元對立的錯誤。

　　“通識教育的核心是繼承‘自由’和‘人文’的傳統(tǒng)，單純的知識學習或技能培養(yǎng)都不能幫助學生明白我們文明得以源遠流長的基礎是什么……除非在學生成長的每一個

　　階段，都讓他們持續(xù)地、帶著價值批判地接觸這些自由和人文的傳統(tǒng)，否則通識教育的理想就是一句空話”。不管是選擇知識擴散性、組合型的寬度模式，還是選擇以學科把握、思維訓練、學術對話和學術訓練為主導的深度模式的通識教育，甚至是完整地傳授本領域的所有專業(yè)知識的專業(yè)教育，都應以學生批判性思維能力的培養(yǎng)作為其重要的目標之一，以思維方法取代知識的灌輸，否則這種知識的學習就毫無意義。高校通識教育的目的之一是歷練學生的智慧。通過通識教育，向?qū)W生展示不同的知識體系及其知識成果在根基上的差別與聯(lián)系，了解不同學科的智慧境界和思考方式，訓練學生的批判思維能力。正如英國教育家紐曼所言“通識教育應包括知識的整體概括、知識所依賴的種種原則、知識的范疇、知識的光明面和陰暗面、知識的優(yōu)點和不足，以至于這種教育可以產(chǎn)生一種內(nèi)在的價值，一種自由、平等、冷靜、謙遜和聰慧的心智習慣”。此外，就知識而論，通識教育應確保知識的廣度與平衡。沒有廣度，知識的深度從何談起?僅有廣度，而不注重深度的挖掘，知識的廣度意義何在?

　　如何使通識教育完成擔當學生批判性思維能力的重要使命?筆者認為在探討通識課程體系建設的同時，應加強通識教育新的教學形式的研究。當前大多數(shù)高校的通識教育重教學內(nèi)容、輕教學方式，課程的數(shù)量和種類都在不斷增加，教學方式卻陳舊不變，教學內(nèi)容的重要性凌駕于教學方式之上，通識教育的教學形式大多還停留在“接受教育”的水平上。通識教育的教學形式應秉承通識教育“以人為本”的教育理念，突破原有的教學形式，倡導“主體性教學”，采用“批判式教學”(critical pedagogy)。教師應采取切實可行的措施，鼓勵學生積極參與課堂，通過各種形式的討論課培養(yǎng)學生的批判思維。教學管理部門也應加大通識課程教學形式評價的權重。實踐也證明，只要有利于培養(yǎng)學生的批判性思維能力，在教學中是以通識教育的廣度為主還是以通識教育的深度為主，其實并不重要。

　　通識教育應是全人教育

　　在關于通識教育的實踐路徑的取向上，陳躍紅教授之所以陷入非此即彼的陷阱中，根本原因在于他對通識教育理解的偏差。明晰通識教育的目的，是實施通識教育的前提和保障。通識教育改革中之所以存在認識與操作上的種種誤差，根源在于人們對通識教育的宗旨缺乏清晰的認識。只有在清晰的通識教育宗旨指導下，才能對通識教育的實施進行指導與監(jiān)督。所謂通識教育，既是一種大學的理念或者“大學觀”，也是一種人才培養(yǎng)模式。它源于古希臘著名哲學家亞里士多德大力提倡的自由教育(liberaleducation)。這種自由教育，其目的是使“人成為一個人”，“培養(yǎng)全面發(fā)展的、有價值的人”。

　　現(xiàn)代意義的通識教育理念產(chǎn)生于自由教育受到挑戰(zhàn)的過程之中。從歷史上看，高等教育的目標有一個從“全人”向“專門人才”轉(zhuǎn)變的過程，這在當時是歷史的進步。但是，過度專業(yè)細分的大學教育模式卻導致了大學培養(yǎng)目標的窄化。近代以來的高等教育在專業(yè)化的要求下。業(yè)已失去了終極目標與意義的追尋，導致培養(yǎng)的往往是“半人”，失去了其“全人化”的本真目的，教育的真正目的在于培養(yǎng)“人”的宗旨也被遮蔽。正如弗洛姆所批判的：

　　“我們現(xiàn)在的教育目的，主要在于造就于社會機器有用的公民，而不是針對學生的人性發(fā)展”。

　　1945年哈佛委員會提出了著名的《自由社會中的通識教育》報告，這是現(xiàn)代意義上的通識教育標志。該報告是對古希臘自由教育精神的延續(xù)與改造。該報告提出了通識教育應著眼于學生身體、道德和智力的和諧發(fā)展，其目標是培養(yǎng)完整的人(又稱全人)，即有全面的知識、廣闊的視野和完整的人格的“有教養(yǎng)”的人(Educated men andwomen)。通識教育的目的不僅在于讓學生獲取廣博的知識和掌握不同知識領域研究問題的主要方法，更在于使學生獲得整體發(fā)展的能力。培養(yǎng)整體發(fā)展的人較好地表達了現(xiàn)代通識教育的旨趣所在。

　　通識教育是培養(yǎng)“全人”的教育。通識教育所依存的整體知識觀與全人教育的“全人”目標實際上是一個問題的兩個方面。因為通識教育把知識視作一個整體，一個背景，是從人類文化知識的角度，通過跨學科的互動和知識的整合，給學生提供廣博的知識基礎和寬廣的知識視野，進而達到人格的完善，這正是全人教育所追求的教育目標。

　　通識教育不是在傳統(tǒng)的“專業(yè)主義”不變的前提下給學生加以有限的點綴，通識教育的目標不是“什么都知道一點”，而是要培養(yǎng)滿足現(xiàn)代社會要求的合格“公民”和“全人”，他們不但具有合理的知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)，還要具有高雅的情趣和完善的人格結(jié)構(gòu)，使其具有完美的人性，以實現(xiàn)教育在于“是育人，非制器”的理想。通識教育的重點既不在課程設置，也不是課程內(nèi)容，而是教育中的人。通識教育的核心精神是“人”的培養(yǎng)，培養(yǎng)“人”處于核心地位，它強調(diào)的是以完善的知識鍛造健全的人格，以培養(yǎng)人的完整發(fā)展為追求，充分體現(xiàn)了全人教育的價值取向。

　　全人教育是通識教育的目的，在這種教育理念的支配下，通識教育的課程內(nèi)容不應是各種不同學科、專業(yè)知識的簡單疊加，而應是由若干學科知識融合后重新編排的課程。因此，只要能夠?qū)崿F(xiàn)這種全人教育，通識教育既可以選擇知識擴散性、組合型的寬度模式，也可以選擇以學科把握、思維訓練為主導的深度模式。

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