思想品德課教學誤區(qū)的舉隅大學思修論文

　　思想品德是意識行為方面的，也是政治道德方面的。思想品德教育的實質(zhì)是將一定社會的思想道德轉(zhuǎn)化為受教育者個體的思想道德。它與一定的經(jīng)濟活動、政治活動、道德風尚及風俗習慣相聯(lián)系，受到社會發(fā)展水平的制約。以下是學習啦小編今天為大家精心準備的大學思修論文范文：思想品德課教學誤區(qū)的舉隅。內(nèi)容僅供參考,歡迎閱讀!

　　思想品德課教學誤區(qū)的舉隅全文如下：

　　國家教育部發(fā)出《關(guān)于小學開設思想品德課的通知》至今,小學思想品德課教學已經(jīng)過十六、七載探索, 期間有寶貴經(jīng)驗的積累,也有實踐誤區(qū)的困惑。歸結(jié)起來,有三個方面的問題應引起特別重視。

　　其一,學科教學觀念的陳舊。

　　小學思想品德課具有鮮明的方向性和時代特征,其教學內(nèi)容既有優(yōu)秀傳統(tǒng)的繼承,也有時代精神的體現(xiàn)。 思想品德課教學是“編、教、學”的理念的綜合體現(xiàn),思想品德課教師,必須樹立“編、教、學三位一體”的 學科教學觀,在掌握課程論、教學論、學習論基本原理的基礎上,深刻領會《小學思想品德課程標準》及教材 的特點和要求,準確把握思想品德課的教學規(guī)律,真實了解學生學習本學科的意愿,并以此為依據(jù)來設計課堂 教學。

　　首先,要理解教學內(nèi)容的連貫性與漸進性、思想品德教育的時代性與針對性、規(guī)范方式的實效性與可操 作性等,這是教師優(yōu)化使用教材的基本要求和前提。

　　第二,在傳統(tǒng)教學中,思想品德課一直固守“明理——激 情——導行”三環(huán)節(jié)教學模式,這種模式固然有它的明顯優(yōu)勢,但過于單一的模式必然會導致學生學習積極性 銳減。80年代以來,我國教學模式研究發(fā)展迅速,僅1993年馮克誠主編的《實用課堂教學模式與方法改革全書 》就收集了近六百種教學模式,其中有不少對思想品德課教學具有重要的指導意義。

　　第三,受社會發(fā)展大環(huán)境 的影響,小學生對思想品德課的學習愈來愈呈現(xiàn)出紛繁復雜的心態(tài),因人施教的難度也愈來愈大,真實了解學 生學習的共性和個性,已經(jīng)成為教師課前準備的重要內(nèi)容。然而,在教學實踐中,不少教師教學觀念還未得到 根本轉(zhuǎn)變,以偏概全,以抽象代具體,以經(jīng)驗代現(xiàn)實,不重視課程理論和學習理論的現(xiàn)象依然存在。課程論、 教學論、學習論等基本理論缺乏和“編、教、學三位一體”教學意識淡薄,直接導致了思想品德課教學目標的 狹隘性、教學過程的單一性和課堂教學價值的短效性。

　　其二,教學主體的失落。

　　思想品德課的教學過程,實質(zhì)上是通過教育因素的有效影響,促進小學生將思想品德規(guī)范逐步內(nèi)化為自覺 性的過程。這一內(nèi)化過程的核心是主體自主性、能動性和創(chuàng)造性的激發(fā)和發(fā)展。因此,思想品德課教師必須樹 立主體教育思想,深入研究主體性水平發(fā)展策略,并以此為突破口,帶動課堂改革向縱深發(fā)展。思想品德課教 學應有三個主體,即教師、學生、班級集體,這三個主體分別居于課堂教學的不同層面,共同構(gòu)成以實現(xiàn)教學 目標為中心的立體結(jié)構(gòu)。

　　教師主體在最高層面,在整個教學過程中發(fā)揮主導作用;學生主體在基礎層面,在整 個教學過程中發(fā)揮主動作用;班級集體在中間層面,發(fā)揮主力作用。構(gòu)建教師、學生、班級集體三主體相互作 用、彼此互動的協(xié)調(diào)運行機制,將教師主導作用、學生主動作用、班級集體主力作用有機融合,必將形成思想 品德課教學強大的內(nèi)驅(qū)力,充分激發(fā)思想品德教學的生命活力。然而,在教學行為中,有的思想品德課教師主 體意識相對淡薄。

　　重視教師主體,卻有意無意夸大教師主體作用,在教學行為上,把學生生動的理解變?yōu)榇舭?的灌輸,把師生雙向互動變?yōu)榻處焼蜗騻鬟f,把課堂變?yōu)?ldquo;一言堂”,把教學簡化為教的實施而忽略學的引導 ;在教學評價上,不是關(guān)注學生學得怎么樣,而是關(guān)注教師教得怎么樣?？陬^上重視學生主體、實踐上則把學 生變成抽象的主體,視教學中學生活動為點綴,把激發(fā)學生主體作為“配合”教師完成教學任務的手段。漠視 班級集體對學生個體的凝聚力、驅(qū)動力和同化力,忽視對班級集體良好主體精神的培育,把“面向主體、面向 發(fā)展”變成一句空洞的口號。思想品德課堂教學中真實主體的失落,必將導致課堂教學價值的失落。

　　其三,教學價值觀的偏差。

　　思想品德作為學校德育的重要構(gòu)成,其課堂教學價值主要體現(xiàn)在兩個方面:一是系統(tǒng)的、整體的思想道德 知識、觀點、行為規(guī)范和能力要求;二是蘊含于知識、觀點、行為規(guī)范、能力要求等的思想方法。一般情況下 ,我們把思想道德知識、觀點的掌握和行為、能力的養(yǎng)成視為思想品德課堂教學的顯性價值,而把思想方法的 啟蒙和奠基視為思想品德課堂教學的隱性價值。成功的思想品德教學,應該是雙重價值的發(fā)展。然而,在教學 實踐中,人們卻更多的把目光投向顯性價值的發(fā)掘,片面地追求明理、激情、導行的效度,以達到“認知”、 “行為”兩個層次的要求為終極目標。

　　對于思想方法的啟蒙和奠基,對于隱性價值的發(fā)掘,思想品德課教師既 缺乏足夠的研究,也缺乏足夠的重視。思想品德課堂教學價值的偏差,是教育功利思想的一種表現(xiàn);對近期顯 性效益的熱情關(guān)注與長期隱性效益的相對淡薄,則構(gòu)成了深化教學改革的又一道障礙。

　　小學思想品德教材編寫要求實、求新、求活,小學思想品德課教學也要求實、求新、求活。樹立科學的學 科教學觀念、建構(gòu)以發(fā)展為主體的學生觀和完整的教學價值觀應該引起深刻的思考。