社會科學學術(shù)論文寫作(2)
社會科學學術(shù)論文寫作篇二
關(guān)于科學知識社會學視野中的科學教育觀
[ 論文 摘要] 科學 知識 社會學是在解構(gòu)傳統(tǒng)科學基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。它提出以強綱領(lǐng)摧毀科學知識的客觀性，以信念研究張揚科學知識的社會性，以實驗室研究揭示科學知識的境域性?？茖W知識社會學觀照下的科學 教育 堅持如下基本理念：否定知識的客觀性和普遍性，張揚相對的科學知識觀;重視全面的科學素養(yǎng)，追求多元的目的觀;貫通科學與社會，倡導綜合的課程觀;摒棄簡單的知識灌輸，堅持建構(gòu)與對話的教學觀。
[論文關(guān)鍵詞]科學知識社會學;科學教育;科學教育觀
科學知識社會學(SociologyofScientiifcKnowledge。簡稱SSK)產(chǎn)生于20世紀70年代，作為當代社會學的主要思潮，它以其獨特的視角對科學的本質(zhì)和科學知識的形成機制進行了社會學分析，并以“知識的社會建構(gòu)”為核心，對傳統(tǒng)科學觀和客觀主義知識觀提出了強有力的挑戰(zhàn)，深化了人們對科學的本質(zhì)和科學知識本質(zhì)的認識。被譽為美國科學教育改革“圣經(jīng)”的《面向全體美國人的科學》中，關(guān)于科學的本質(zhì)、科學在社會中的運作的觀點，與SSK的觀點是一致的，可見，SSK的觀點正在對科學和科學教育產(chǎn)生重大影響。
一、科學知識社會學的產(chǎn)生
SSK的思想產(chǎn)生的淵源主要有：1)19世紀，德國的圖賓根學派有一個“教會編史學”，認為應(yīng)該把正統(tǒng)的思想與非正統(tǒng)的思想都給予中肯的對待。SSK的倡導者認為這一觀點對他們很有啟發(fā);2)知識社會學。知識社會學屬于歐洲 哲學 跟社會學相結(jié)合的產(chǎn)物，但它在19世紀二三十年代 發(fā)展 起來以后就停滯不前了;3)1962年科學哲學家?guī)於?Kuhn)所著的《科學革命的結(jié)構(gòu)>;4)維特根斯：t_fl(Wittgenst Ein)后期的哲學;5)對傳統(tǒng)科學哲學的反思。傳統(tǒng)的科學哲學主要是邏輯 經(jīng)驗主義和批判理性主義。SSK認為這些正統(tǒng)的科學哲學對科學的描述是過分理想化的。
SSK真正起源于20世紀70年代英國的愛丁堡大學(愛丁堡學派)。其主要成員有巴里·巴恩斯(BarryBarnes)、大衛(wèi)·布魯爾(DavidBloor)和柯林斯(Coollim)，其中巴恩斯和布魯爾屬于創(chuàng)始性人物，柯林斯則是愛丁堡學派的領(lǐng)軍人物。SSK自英國起源以后，馬上影響到法國。20世紀80年代中期，法國的拉圖爾(Latour)受SSK的啟發(fā)，運用人類學方法對科學家的研究 工作進行觀察，寫出了《實驗室生活》這部名著，奠定了巴黎學派的基礎(chǔ)。如今，愛丁堡學派的主要成員大都分散在歐美的其他大學，起源于歐洲的科學知識社會學已在美國落戶，后者已成為科學知識社會學研究的中心。
按照愛丁堡學派的領(lǐng)軍人物巴里·巴恩斯的觀點，科學知識社會學“作為一種社會學研究，它主要關(guān)心的是科學知識的形成和內(nèi)容，而不是科學知識的 組織或分布"。這樣，科學知識社會學與知識社會學、科學社會學就有了明顯的區(qū)別。因為知識社會學不研究 自然 科學的內(nèi)容，它關(guān)注的最多的是科學的社會建制問題，因此默頓學派成了典型的結(jié)構(gòu)功能研究。而愛丁堡學派則是一種建構(gòu)論的研究，它們關(guān)心的是科學是如何建構(gòu)的，以及如何可能的問題。
科學知識社會學理論的核心是大衛(wèi)·布魯爾提出的關(guān)于科學知識社會學應(yīng)當遵守的四個信條，即因果性、無偏見性(公正性)、對稱性和反身性，由此界定了人們稱之為科學知識社會學中的“強綱領(lǐng)(strongprogramme)”的東西。正是在這種強綱領(lǐng)的統(tǒng)攝下，其他社會科學家對科學進行了微觀的自然經(jīng)驗主義的研究，以查明社會因素對于科學知識產(chǎn)生或制造的影響。其中，卡林·諾爾一塞蒂納(1(a曲nK orr-Cetina)、拉圖爾、伍爾格(SteveWoolger)等人深入到實驗室中去了解科學成果是怎樣在實驗室中產(chǎn)生的，柯林斯等人對科學爭論進行考察，以便了解科學共識是怎樣從科學爭論中產(chǎn)生的。
二、科學知識社會學的思想脈絡(luò)
科學知識社會學對科學知識的本質(zhì)和產(chǎn)生機制的分析，以“知識的社會建構(gòu)”為核心，主要有以下三條思想脈絡(luò)。
(一)以強綱領(lǐng)摧毀科學知識的客觀性
強綱領(lǐng)是愛丁堡學派的大衛(wèi)·布魯爾于1976年首次提出來的，主要體現(xiàn)在《知識和社會意象》一書中。強綱領(lǐng)的內(nèi)涵，按照布魯爾的說明，即是科學知識社會學應(yīng)該遵守的4個信條因果性，能夠?qū)е滦拍罨蛘咧R狀態(tài)的條件應(yīng)當是因果性的。除了能協(xié)同導致信念的社會原因外自然尚有其他類型的原因;2)無偏見性或公正性(impartiality)，不論真或假、合理性或非理性、成功或失敗，都要無偏見地加以對待;3)對稱性。在解釋的式樣上要求有一種對稱性，比如同樣的原因應(yīng)當能同時解釋真實的和虛假的信念;4)反身性，原則上它的解釋模式能夠 應(yīng)用于社會學本身。
在這里。因果性信條實際上是對研究科學知識成因的基本要求。也就是說，要想知道知識的社會成因，就必須從因果關(guān)系角度出發(fā)，去研究究竟是哪條使人們形成了特定的信念和知識。在此基礎(chǔ)上，無偏見信條要求研究者必須客觀公正地對待真理和謬誤、合理性和不合理性、成功和失敗，決不能因為謬誤、不合理、失敗令人反感或者令人失望，就不去客觀公正地對待它們。對稱性信條則說明了之所以如此的原因——無論就真理和謬誤、合理性和不合理性、成功和失敗而言，還是對于真實的信念和虛假的信念來說，它們的社會成因都是相同的。所以，當人們在研究和說明科學知識的社會成因時，必須運用同一原因類型。最后，反身性信條使研究者所堅持和運用的理論本身，也變成了他自己研究的對象。即，這種研究必須把他們用于說明其他知識和理論的模式，同樣用于對待和研究他自己的理論，從而真正達到對知識的社會成因進行徹底的研究和說明。
在強綱領(lǐng)原則指導下，布魯爾首先從分析經(jīng)驗主義與知識的關(guān)系人手，在科學知識的客觀性上打開了一個缺口。他認為，經(jīng)驗主義強調(diào)知識來源于個人的經(jīng)驗，但是絕對客觀的個體經(jīng)驗是不存在的。他寫道：“難道個體經(jīng)驗實際上不是在由人們共享的各種假定、標準、意圖以及意義構(gòu)成的框架之中發(fā)生的嗎?社會使個體的心靈具備了這些東西，也向他提出了他可以用來維持和強化這些東西的條件。”換言之，任何個體經(jīng)驗都不能脫離特定的社會情境。那么，我們所擁有的科學知識是否是各個個體知識的集合呢?顯然不是。布魯爾明確指出：“它是一種由各種跡象和模糊認識編織而成的故事。所以，我們應(yīng)當把知識與 文化等同起來，而不是使之與經(jīng)驗等同起來?！睆倪@個意義上說，各種理論和知識，在我們的經(jīng)驗中都是既定的東西。另外，在經(jīng)驗形成的過程中，我們還受到各種信念的強烈影響，因為任何人都是在一定的社會 環(huán)境中去形成經(jīng)驗的，而這個特定的社會環(huán)境以它特定的信念影響著我們對經(jīng)驗的判斷和取舍。
與經(jīng)驗主義相對的理性主義認為，知識來源于人類的理性，一切知識均源于理性所顯示的公理。在理性主義看來，知識是外在于主體的客觀存在。布魯爾對這種理性主義知識觀也進行了深刻的批判，他對被理性主義公認為最客觀的學科——數(shù)學和邏輯學的客觀性進行了解構(gòu)，以此摒棄知識的客觀性。通過對數(shù)學的考察，他認為，數(shù)學知識是與社會過程和 心理過程密切相關(guān)的。人們并不是由他們那些觀念或者概念支配的，即使就數(shù)學這種最需要邏輯推理的學科而言，也是人們支配各種觀念，而不是各種觀念支配人。為什么會是這樣呢?答案只有一個：“各種觀念都是由于人們不斷主動地給它們補充某些東西才增長的。人們把它們建構(gòu)和制造出來，是為了可以對它們進行擴展。這些對于意義和用法的擴展并不是預(yù)先存在的。”這樣，布魯爾就把數(shù)學的發(fā)展歸因于社會的和心理的因素。
綜上所述，布魯爾的強綱領(lǐng)所主張的是，一切知識都是相對的，由社會建構(gòu)的，隨著社會情境的不同而有所不同的東西。因此，處于不同社會群體、不同民族之中的人，會基于不同的“社會意象”而形成不同的信念，因而擁有不同的知識。
(二)以信念的研究張揚科學知識產(chǎn)生的社會性
既然科學知識是社會建構(gòu)的，那么，影響知識建構(gòu)的社會因素有哪些呢?它們是如何影響知識建構(gòu)的?科學知識社會學主要借助于對信念的研究來說明這個問題。
何謂信念?巴恩斯認為，在高度分化的社會中，人們往往把信念區(qū)分為兩個領(lǐng)域，“其中的一個關(guān)系到對象、事實或具體事件的世界，另一個關(guān)系到價值觀、義務(wù)、習俗以及制度范疇的體系”。每個人都具有信念，信念有正確的和錯誤的。但不論正確與否都直接影響我們的思維和行動。任何信念都是一定時期內(nèi)的信念，因而不可避免地帶有特定社會的痕跡?？茖W家們同樣受這些信念的影響，巴恩斯等人正是從這里切人對科學知識產(chǎn)生的社會性因素的分析。一般認為，科學家是選擇了正確信念的人，因而他們的工作是可信的，也是客觀的。但事實果真如此嗎?巴恩斯指出， 歷史 上的哲學家和近代的科學哲學家對此進行了不懈的努力，提出了種種方法來保證信念的正確性，可是結(jié)果并不令人滿意。眾所周知，經(jīng)驗主義哲學家認為歸納法是人們獲得信念的有效方法，然而自從休謨以來，人們開始認識到歸納法本身的局限性，對于這個問題許多哲學家都進行了改進。如波普爾(Popper，K.R.)提出了證偽和逼真度的概念來盡量保證結(jié)果的真實性，還有些哲學家用高概率來作為信念真實性的標準。但是，這些努力并沒有排除錯誤信念的產(chǎn)生。換言之，歸納法的困境使錯誤信念有了生存的空間。從這個意義上說，我們不可能完全杜絕錯誤信念的存在。正是由于錯誤信念的存在，導致科學家的科學成果或科學知識并不必然為真。正如巴恩斯指出的那樣：“事實上很容易證明，那些構(gòu)成了我們所接受的大部分知識的信念，是從理論而并非完全是從經(jīng)驗產(chǎn)物中推導出來的。理論是被置于實在之上而不是從實在中推導出來的?！辈ㄆ諣柼岢碚摰淖C偽，就是看到這種情況的可能性。但是，問題是一旦承認信念不是完全從實在的制約中產(chǎn)生出來的，那么決定科學家們思想的并不是他們的社會承諾，而是他們的社會地位，或者說就是他們所在的社會境況。又如巴恩斯所指出的：“已確立的科學中的活動通常都是受某種關(guān)于世界觀的理論的指導的?，F(xiàn)在，這個理論可能被看作是關(guān)于世界的—個圖景或—種描述;但它并不是從世界中產(chǎn)生的，而是強加給這個世界的。”
由于約定俗成的原因，科學中使用的一些術(shù)語的理論的和非經(jīng)驗的特性，有時會被人們遺忘，因為它們的使用已經(jīng)變得很自然，而且得到了普遍的認同，人們不再對其進行反思與批判了。換言之，科學家從事科學理論建構(gòu)是信念在主導他們的分析與思考，而根據(jù)這種信念得出的結(jié)論。我們能否認它的社會性因素的存在嗎?
用勞丹(LarryLauden)的話說，科學研究中的信念系統(tǒng)就是科學的研究傳統(tǒng)，它是一種科學思想和科學方法論體系，它規(guī)定了能做什么或不能做什么。勞丹認為：“研究傳統(tǒng)的問題定向作用，無論在一個研究傳統(tǒng)內(nèi)的具體理論形成之前，還是形成之后，研究傳統(tǒng)始終對其構(gòu)成理論所必須解決的經(jīng)驗問題的范圍和重要性有著強大的影響。同樣，研究傳統(tǒng)對其構(gòu)成理論所產(chǎn)生的概念問題也有決定性影響;研究傳統(tǒng)的限制作用;研究傳統(tǒng)的助發(fā)現(xiàn)作用?！庇纱丝梢姡魏慰茖W理論在產(chǎn)生過程中都不能擺脫由社會文化因素構(gòu)成的環(huán)境背景的影響，因而科學知識是社會建構(gòu)的。從事科學活動的主體一科學家更是在一定信念和研究傳統(tǒng)指導下進行科學活動的，科學知識是在一定的社會語境中產(chǎn)生的。正如科學哲學家漢森指出的那樣：觀察滲透理論，即純粹客觀的觀察并不存在。換言之.任何觀察、任何研究活動都要受到行為主體的信念或特定科學共同體內(nèi)的研究傳統(tǒng)的制約。如果沒有社會因紊的參與，任何觀察和研究活動都是不可能進行的。
(三)以實驗室的研究揭示科學知識產(chǎn)生的境域性
如果說信念和研究傳統(tǒng)只是科學理論產(chǎn)生的宏觀的外部社會環(huán)境因紊的話，那么影響科學知識產(chǎn)生的具體的、微觀的社會環(huán)境就是實驗室。
科學知識社會學對實驗室的研究開始于20世紀70年代后期，這方面的研究的代表人物有拉圖爾、伍爾加和卡林-諾爾一塞蒂納。按照卡林-諾爾一塞蒂納的看法，“對實驗室的研究表明，科學對象不僅技術(shù)性地在實驗室中被創(chuàng)造出來，而且符號性、 政治 性地被建構(gòu)。這一思想的一個含義是，人們認識到：在達到目標的過程中，研究不僅干預(yù)了自然界，而且也深深地干預(yù)了社會。另一個含義是，科學成果已終于被看作是文化實體而非由科學家發(fā)現(xiàn)的、純粹由自然所賦予人們的東西?！?/p>
按照客觀主義的知識觀，事實是客觀存在的，正是由于事實的客觀存在，人們對事實的認識即科學知識也才具有客觀性。但是，卡林-諾爾一塞蒂納通過實驗室研究卻揭示了相反的觀點，他認為：“事實(6cc)是指把事實揭示為已經(jīng)被制作出來的東西。”這是對客觀主義事實觀的根本否定。在這個基礎(chǔ)上，事實性問題被重新定位，并被視為一種在實驗室中建構(gòu)的問題。這么說的道理何在呢?這涉及到科學活動的主體的認知與思考模式，因為事實是由主體來界定的。諾爾解釋到：“實驗室的選擇不是與個體的做決定相關(guān)聯(lián)，而是被看著社會互動和商談的結(jié)果。”而正是在這種互動和商談中，關(guān)于某一事實的看法達成一致，并以此作為基礎(chǔ)建構(gòu)科學理論。也就是諾爾所認為的，這種商談標志著對科學研究成果的高度選擇性的建構(gòu)與解構(gòu)，并且導致了對知識連續(xù)的重新建構(gòu)。為了更好地說明在這種建構(gòu)中對事實的選擇問題，諾爾用了一個自然選擇的隱喻。她說：“實驗室的選擇性解釋依具體情境和語境(context)而定。以這種方式，可以把自然選擇的過程重新構(gòu)想成一種語境的重建過程。”在這種語境的重建過程中，最重要的是對于事實意義的確定，而這種意義的確定，依賴于科學家之間的商談。換言之，對于科學家來說，事物的原始意義包含在他們的實驗室推理之中，推理活動在科學活動中的廣泛存在，表明他們依賴于信念、研究傳統(tǒng)、共同體內(nèi)部的范式的硬性約束以及特定社會的意識形態(tài)，從這個意義上說，科學家實際上是一個 實踐的推理者。那么，這些推理的內(nèi)容都包括哪些成分呢?惠特利認為：“這些成分是由研究實踐、方法、解題模型、專業(yè)關(guān)心的問題以及構(gòu)成一個領(lǐng)域的研究活動基礎(chǔ)的形而上學價值或信念所組成?！彼械膶嶒灁?shù)據(jù)、現(xiàn)象等在這種推理下，都重新變得清晰起來，因而知識得以重新建構(gòu)。諾爾指出：“它意指了這樣的事實：一種符號可以在不同的語境中具有不同的意義，相同的意義也可以用不同的符號來表達。”這就告訴我們，一切科學研究成果都是由特定的活動者在特定的時間和空間里構(gòu)造和商談出來的。由此可以得出結(jié)論：在科學知識社會學的視野中，知識與其他事物一樣是人制造的，而不是我們平常設(shè)想的完全與社會無涉的純客觀的東西。 三、 科學 知識 社會學觀照下的科學 教育
當前，科學知識社會學所主張的“科學知識的社會建構(gòu)”的觀點，不僅成為科學知識社會學家和受其影響的 歷史 學家們的共同具有的觀念，而且正在成為科學教育家的共同信念。社會建構(gòu)“這個術(shù)語把注意力引向一種中心的概念，即科學知識是一種人類的創(chuàng)造，是用可以得到的材料和 文化資源來制造的，而不僅僅是對預(yù)先給定的和獨立于人類行動的 自然 秩序的揭示”。建構(gòu)論“更像是一種方法論的取向，而不是一組 哲學 原則，它系統(tǒng)地將注意力指向作為社會行動者的人類在制造(making)科學知識中的作用”。用科學知識社會學的理論觀照科學教育，必然引起人們對科學教育觀的新的思考，從而嘗試重建關(guān)于科學教育的知識觀、目的觀、課程觀和教學觀。
(一)摒棄知識的客觀性，弘揚相對的知識觀
科學知識社會學在分析科學知識的本質(zhì)時，首先對科學知識的客觀性進行了徹底否定，第一次在客觀主義知識觀上打開一個缺口，從而促使人們對科學知識的認識發(fā)生了根本的變化。科學知識社會學認為，知識不是純粹客觀的，可以把科學知識看成由假說和模型所構(gòu)成的系統(tǒng)，這些假說和模型是描述世界可能是怎樣的，而不是描述世界是怎樣的。這些假說和模型之所以有效并不是因為它們精確地描述了現(xiàn)實世界，而是以這些假說和模型為基礎(chǔ)精確地預(yù)言了現(xiàn)實世界“。正如波普爾指出的，由于人們根本就不可能獲得完全證實或證明的知識，所有的知識都是一種“暫時的”理論，都是對現(xiàn)有問題的“猜測性解釋”，都是有待進一步檢驗和反駁的，或者說是向進一步檢驗和反駁開放的。所以，根本就不存在建立在確定性基礎(chǔ)上的知識進化和積累，有的只是猜想和反駁，其中“混雜著我們的錯誤、我們的偏見、我們的夢想、我們的希望”。總之，知識是相對的，是人們對客觀世界的一種解釋、假說或假設(shè)，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深化而不斷更新、升華和改造，并隨之出現(xiàn)新的解釋、假設(shè)。
科學知識具有相對性、暫時性的原因在于它的產(chǎn)生受到社會文化和個人因素的影響?？茖W知識的產(chǎn)生，不僅受到信念系統(tǒng)、實驗室情境的制約，而且受到諸如 政治 的、 經(jīng)濟 的、甚至宗教的等各種因素的影響。正如巴伯指出的：“時而是這個，時而是另一個社會因素對科學家有影響，有時是相對有利于科學成長，有時是相對妨礙之，這是不可避免的法則，對于科學來說，沒有什么東西是與社會相脫離的?！?/p>
(二)重視全面的科學素養(yǎng)，追求多元的科學教育目的觀
傳統(tǒng)的科學教育在客觀主義知識觀的影響下，把中小學科學教育目標定位于單一的認知領(lǐng)域，把學生看成是知識的“容器”，認為學生掌握的知識越多越好。課程目標設(shè)計服務(wù)于知識的線性積累。在這種單一的目標制約下，學生生活在書本世界里，把主要精力花費在記憶上，忽視了科學精神、科學方法和科學思維習慣的培養(yǎng)，使得大都缺乏科學素養(yǎng)。
科學知識社會學對科學知識的客觀性的否定啟示我們，科學知識作為一種科學活動的產(chǎn)物是可變的，不能體現(xiàn)科學的真正本質(zhì)?！翱茖W的本質(zhì)不在于已經(jīng)認識的真理而在于探索真理…科學本質(zhì)不是知識，而是產(chǎn)生知識的社會活動，是一種科學生產(chǎn)?！泵恳环N理論與法則的建立都隱含著科學家們的科學探索精神和科學方法的運用(知識的建構(gòu)過程)。無論科學知識發(fā)生怎樣的變化，這種精神和科學方法的運用是始終如一的，它們才是科學的本質(zhì)。這啟示我們科學教學目標不僅應(yīng)該要求學生掌握科學知識，還要培養(yǎng)學生合理的科學觀念和科學精神，使其了解科學的社會功用及其負面影響、具備對科學技術(shù)進行社會決策的責任感和素養(yǎng)等。在國際上，經(jīng)過半個世紀的 發(fā)展 ，“國際科學教育界普遍認為，在基礎(chǔ)教育，尤其是義務(wù)教育階段，科學素養(yǎng)教育應(yīng)是學校理科教育的重要目標”。根據(jù)科學知識社會學的科學觀，基礎(chǔ)教育階段科學教育的核心目標是培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)，而科學素養(yǎng)至少包括科學知識、科學技能、科學觀念、科學精神和科學審美能力等五個方面。科學觀念、科學精神、科學審美能力是以往我們的理科課程教學所忽視的，實際上，無論作為科技 工作者還是合格的公民，這些素養(yǎng)是必不可少的。科學教育培養(yǎng)的更應(yīng)該是有知識、有思想、有能力、有情感、能創(chuàng)新的合格公民。
(三)貫通科學與社會，倡導綜合的科學課程觀
科學知識社會學的基本思想是強調(diào)科學知識的社會建構(gòu)性，強調(diào)科學的成長離不開社會因素的作用。運用這一思想指導科學課程的設(shè)計，就要打破傳統(tǒng)的學科中心的課程編制模式，貫通科學技術(shù)與社會，設(shè)計綜合的科學課程。科學知識社會學對于科學課程設(shè)計的影響，已經(jīng)在當代國際科學教育改革的 文獻 中得到反映。例如，1989年，在英國教育與科學部和威爾士事務(wù)部新公布的國家規(guī)定的中學科學課程設(shè)置中，科學史教學有了更進一步的進展。這份法規(guī)性的文件，要求學生和教師了解“科學的本質(zhì)”。在國家課程設(shè)置委員會 發(fā)表的相應(yīng)的指南中，甚至出現(xiàn)了“科學是一種人類的建構(gòu)”這樣的典型帶有科學知識社會學觀點的提法，這樣，從 法律 上，便要求“學生應(yīng)逐漸認識和理解科學思想隨時間的變革，以及這些思想的本質(zhì)和它們所得到和利用是怎樣受到了社會、道德、精神和文化 環(huán)境的影響，而它們是在這樣的與境中發(fā)展起來的;在這樣做時，他們應(yīng)開始認識到雖然科學是對 經(jīng)驗進行思想的一種重要方式，但卻不是惟一的方式?！毙?amp;lsquo;科學的本質(zhì)”就是此課程設(shè)置的所要求達到的17個目標中的最后一項。至于像美國的<國家科學教育標準>和(2061 計劃>這樣的科學教育改革方案，雖然在敘述上出于某些原因回避了明確地提出“建構(gòu)”這樣的詞語，但其中“科學的歷史和本質(zhì)”或“科學的性質(zhì)”，都是其中重要的內(nèi)容要求。在其字里行間，也可以看出相近的含義。如在(2061計劃>的科學素養(yǎng)基準要求中，就有像“科學的進步與發(fā)明在很大程度上依賴于社會其他部分的狀況”這樣的說法。這種在科學教育中要求學生學習和認識科學的本質(zhì)的做法，必然要求學生認識科學與社會的關(guān)系，以及社會對科學發(fā)展的影響?；蛘吒鞔_地說，認識社會因素對科學的“建構(gòu)”作用。柯柏恩(w.W.Cobern)就是要在討論科學與科學教育的社會建構(gòu)主義觀點時引入社會建構(gòu)的概念，并論證說：“無論人們對科學知識的性質(zhì)怎樣評論，對科學的學習必定要被看作是一種社會的建構(gòu)。因而，任何科學課程設(shè)置都帶有一種社會的視角?！?/p>
為了貫通科學與社會，必須重構(gòu)科學課程的內(nèi)容體系，采用一種內(nèi)容更為豐富的“大科學課程”模式。這一模式主要不是將大量的內(nèi)容或某些學科知識內(nèi)容的簡單相加，而是從社會、歷史、哲學等角度對自然科學內(nèi)容進行重新編排。如在這種“大科學課程”模式指導下編排的中學物理課程，應(yīng)是學生們不僅可以學習到物 理學 課程中的概念、命題、公式、定理等原來分科物理課程能夠?qū)W到的東西，而且可以使他們學到有關(guān)科學史、科學社會學、科學哲學等方面的內(nèi)容，認識到物理學知識的發(fā)展也是受到社會因素和個人因素影響的。同時，這樣的課程內(nèi)容也可以使學生知道自然科學知識并不僅僅是靠積累得來的，它是自然科學范式不斷漸變和不斷革命的結(jié)果;也可以使他們學到曾經(jīng)和正在接受挑戰(zhàn)的那些概念、命題、公式和定理，學到最新、最系統(tǒng)的自然科學知識，從而使學生建立起“開放的”知識觀和“完整的”自然科學知識體系，形成對科學知識和科學方法的社會建構(gòu)論的看法。
(四)反對各種形式的灌輸，堅持建構(gòu)與對話的科學教學過程觀
傳統(tǒng)的科學教育受客觀主義知識觀的影響，把科學教學過程看作是一種將科學知識作為現(xiàn)成結(jié)論直接“告訴”給學生的知識傳授一接受過程，學生對科學課程的學習方式是被動接受式學習。與此相反，用科學知識社會學觀點指導科學教學過程，必須反對各種形式的灌輸，大力提倡建構(gòu)與對話教學。
科學知識社會學認為科學不是獨自，而是人與自然、人與人的對話。在對話過程中要學會科學共同體的共有的范式和共同的科學話語，而不是將其轉(zhuǎn)譯為自己的 語言。在這里，不同科學共同體之間的范式是不可通約的，恰恰是通過對話才能使不同的科學共同體達成共識?？傊?，我們對于世界的描述“是一種對話，一種通信，而這種通信所受到的約束表明我們是嵌入物理世界的宏觀存在”。人們需要通過對話，進行科學“敘事”，事實上，科學的發(fā)展也正是建立在理解與對話的基礎(chǔ)上的。
傳統(tǒng)的科學教學在本質(zhì)上是一種獨自式教學，科學知識社會學主張科學知識的社會建構(gòu)，必然倡導對話教學。在對話教學中，師生互為對話的主體，圍繞著具體的問題情境，在各自不同的立場上闡發(fā)自己的思考，最終達成知識的融合和精神的交流。一般來說，對話教學主要包括以下幾種方式：1)“人與物理環(huán)境的對話”，這是一種變革現(xiàn)實的活動性對話，是在人(學習者)與物理環(huán)境相互作用中實現(xiàn)對物理現(xiàn)象的變革和知識的建構(gòu)的過程，這是師生對話的條件之一;2)“人與文本的對話”，包括教師與文本的對話，學生與文本的對話。這是一種意義闡釋性對話，是對文本的理解、闡釋、再發(fā)現(xiàn)和意義重建，也是教學中師生對話的重要條件之一;3)“人與人的對話”，包括教師與學生的對話，學生與學生的對話。這是在人與文本、人與環(huán)境對話的基礎(chǔ)上進行的合作性、社會性意義生成過程;4)“人與自我對話”，這是一種反思性對話，是個體通過對自身內(nèi)在經(jīng)驗和外在世界的反思，實現(xiàn)對知識(關(guān)于外部世界)和自我身份的雙重建構(gòu)過程。
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