教師職稱論文怎么寫(2)
教師職稱論文怎么寫
教師職稱論文篇二
教師職業(yè)角色芻議
摘 要：教師職業(yè)是一種夾縫式的職業(yè)，在很多情況下教師很可能被拋離出學(xué)校制度、教育體制之外，教師在學(xué)校、同伴、學(xué)生間很難找到某種歸屬感。盡管如此教師努力地扮演著學(xué)校或基層國(guó)家要求他們所扮演的角色。
關(guān)鍵詞：教師;社會(huì)學(xué);夾縫
中圖分類號(hào)：G451 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589(2012)26-0158-02
在普通人看來(lái)教師是自由的行動(dòng)者，他們是知識(shí)的權(quán)威，可以根據(jù)個(gè)人的性格愛好、心理特征來(lái)進(jìn)行教學(xué)。學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)、道德品行由他們?cè)u(píng)定，他們的一言一行都決定某個(gè)學(xué)生在班級(jí)中的地位甚至決定了學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的好壞。但是那些都只是生活中的表象，從社會(huì)學(xué)的角度看你會(huì)發(fā)現(xiàn)教師的權(quán)力并沒有我們想象中的那么大，他們是生活在權(quán)力斗爭(zhēng)中的一群人，很多時(shí)候他們不得不妥協(xié)或者屈服。
學(xué)校不僅承擔(dān)著培養(yǎng)下一代的重任，同時(shí)也承擔(dān)著原有社會(huì)階層復(fù)制的功能。正如布迪厄所說(shuō)的那樣：“教育系統(tǒng)控制著文化資本的生產(chǎn)、傳遞和轉(zhuǎn)換，因而乃是支配著社會(huì)地位、形塑著社會(huì)無(wú)意識(shí)的重要體制，也是再生產(chǎn)不平等的社會(huì)結(jié)構(gòu)的重要手段。”[1]因此，我們不能簡(jiǎn)單地把學(xué)?？闯墒莻魇谥R(shí)的場(chǎng)所，更應(yīng)看到其所承擔(dān)的社會(huì)分層的功能。
同理，課程改革也不再是淡出的關(guān)于課程的改革，它的成敗關(guān)系到無(wú)數(shù)家庭、孩子的命運(yùn)。當(dāng)承擔(dān)著各方利益的教育改革進(jìn)入實(shí)施環(huán)節(jié)后，推行者希望教育改革能夠按照他們?cè)阮A(yù)定的軌道繼續(xù)前行，但是在推進(jìn)的過程中由于種種原因，教育改革會(huì)發(fā)生某種偏差，沒有達(dá)到原先所要達(dá)到的效果，這時(shí)會(huì)有無(wú)數(shù)的人將罪責(zé)放在教育改革實(shí)踐前沿的教師身上。有人批評(píng)教師的文化素養(yǎng)不夠，有人認(rèn)為是教師對(duì)教育改革的理解不到位，甚至有人認(rèn)為中國(guó)教師的教學(xué)技能有待于進(jìn)一步的提高。但是在筆者看來(lái)，教師只是教育改革的一個(gè)分子，他們對(duì)教育改革成敗有影響但并不是決定性的，在中國(guó)教育改革要想成功必須要各方面切實(shí)可行的配合，因此我們不要再把教育改革的偏差問題簡(jiǎn)單的歸結(jié)為教師的問題。
教育改革文本的制定是一個(gè)非常復(fù)雜的過程，是社會(huì)各種精英相互“妥協(xié)”“協(xié)商”的結(jié)果，來(lái)自不同領(lǐng)域的社會(huì)精英共同制造了教育改革文本，教育改革文本的生成邏輯是“科學(xué)場(chǎng)域的邏輯”和“政治場(chǎng)域的邏輯”教育改革文本在學(xué)校場(chǎng)域的實(shí)施則依照的是“實(shí)踐場(chǎng)域的邏輯”[2]“依靠前兩種邏輯建構(gòu)的文本，是一種‘文本性的知識(shí)’;憑借后一種邏輯生成的智慧則是一種‘地方性知識(shí)’”[3]。在制定文本性知識(shí)的過程中，教師的聲音基本上是被排除在外，他們沒有資格參與“文本性知識(shí)”的制定,因?yàn)檫@個(gè)地方被政治領(lǐng)域和學(xué)術(shù)領(lǐng)域的精英及持有有利的階層所控制，在這個(gè)意義上可以說(shuō)，教育改革文本維護(hù)的是精英階層某種單方面的價(jià)值體系，教師的實(shí)際情況在“文本性知識(shí)”制定的過程中并沒有被考慮進(jìn)去。精英階層是教育改革的決策者，教師是教育改革的執(zhí)行者，但是精英階層在進(jìn)行教育決策的過程中并沒有將教師可能要面臨的種種問題包括進(jìn)去。因此教師在執(zhí)行教育改革的過程中總要遇到這樣或那樣的問題，正如布迪厄所說(shuō)的那樣我們?cè)谧鋈魏问虑榈臅r(shí)候必須要考慮到慣習(xí)及場(chǎng)域，布迪厄說(shuō)：“所謂的慣習(xí)，就是直覺評(píng)價(jià)和行動(dòng)的分類圖式構(gòu)成的系統(tǒng)，它具有一定的穩(wěn)定性，又可以置換，它來(lái)自于社會(huì)制度，又寄存于身體之中;而場(chǎng)域指的是客觀滾系的系統(tǒng)，它也是社會(huì)制度的產(chǎn)物，但體現(xiàn)在事物中或體現(xiàn)在具有類似于物理對(duì)象那樣的現(xiàn)實(shí)性的機(jī)制中”[4]，因此教師在實(shí)踐中按照自己的慣習(xí)根據(jù)場(chǎng)域的條件合理有效的生成的“地方性知識(shí)”。“地方性知識(shí)”和“文本性知識(shí)”是存在著本質(zhì)的不同。“文本性知識(shí)”體現(xiàn)了對(duì)教師的控制，規(guī)定了教師所要教授課程的內(nèi)容方法及教學(xué)的方向，教師不得不根據(jù)文本來(lái)組織自己的教學(xué)，地方性知識(shí)是教師根據(jù)當(dāng)時(shí)的教學(xué)條件、學(xué)生的水平而設(shè)計(jì)的適合學(xué)生發(fā)展的知識(shí)，在地方性知識(shí)的底盤中，教師發(fā)揮著重要的作用。當(dāng)?shù)胤叫灾R(shí)和文本性知識(shí)在學(xué)生的發(fā)展方面同時(shí)指向?qū)W生的發(fā)展時(shí)，這會(huì)給教師造成某種精神層面上的沖突。
“當(dāng)作為人的良知和作為教師的職業(yè)使命遭遇時(shí)，教師的苦痛和煎熬似乎無(wú)法言表，潛藏于苦痛背后的不再是宏大的制度話語(yǔ)和制度控制而已經(jīng)變?yōu)闊o(wú)處不在的結(jié)構(gòu)控制。”[3]雖然教師受到“文本性知識(shí)”的控制，但是教師是有主體性的人，他們會(huì)想方設(shè)法地根據(jù)客觀條件擺脫這種讓人難受的控制，在實(shí)際的操縱過程中形成地方性知識(shí)，教師的日常工作其實(shí)就是在教育改革“文本性知識(shí)”和“地方性知識(shí)”的斷裂的縫隙中行動(dòng)，表達(dá)獨(dú)立的行動(dòng)者的意圖并積極的采取行動(dòng)。在現(xiàn)實(shí)生活中教師會(huì)在“文本性知識(shí)”的控制下采取相應(yīng)的“拓植”策略來(lái)打破種種限制，尋求自己作為一個(gè)人應(yīng)有自由和價(jià)值，從而實(shí)現(xiàn)這兩種知識(shí)的平衡。
教師不僅在傳授知識(shí)上面對(duì)著一種尷尬的局面，同時(shí)他們?cè)谏矸菡J(rèn)同上也處于同樣尷尬的局面。“有研究表明:在經(jīng)濟(jì)關(guān)系方面，教師從總體上接近較低的社會(huì)階層，在政治關(guān)系和社會(huì)意識(shí)形態(tài)方面，教師的立場(chǎng)更接近于中上階層，并支持中上階層對(duì)較低的社會(huì)階層的統(tǒng)治。”[5]也就是說(shuō)教師絕大多數(shù)來(lái)自中下階層，在立場(chǎng)上他們更多的顯示自己所處階層的立場(chǎng)價(jià)值觀念，更傾向于弱勢(shì)和邊緣群體。但是在行動(dòng)時(shí)是國(guó)家的一員，他們的行動(dòng)、教學(xué)必須要與國(guó)家的要求一致，傳遞中上階層的意識(shí)和思想。
為什么來(lái)自中下階層的教師在學(xué)校生活中表達(dá)著中上階層的價(jià)值觀念?他們對(duì)中上階層的價(jià)值觀念完全吸收了嗎?教師為什么不能真實(shí)表達(dá)符合自身身份的觀點(diǎn)價(jià)值觀念呢?為什么不能為自己的階層發(fā)聲呢?
在教師的選擇上，國(guó)家通過教師職業(yè)資格證書的頒發(fā)來(lái)挑選出那些秉持支配階層的話語(yǔ)方式、品質(zhì)、趣味，這樣做的目的是促使教師對(duì)原有階層的背離及對(duì)國(guó)家所宣揚(yáng)的價(jià)值觀念的認(rèn)同和接納。選出在文化再生產(chǎn)中充當(dāng)維持支配階層價(jià)值觀的同盟者。學(xué)校的日常用作中，國(guó)家還通過“文本性知識(shí)”來(lái)規(guī)定教師的教學(xué)內(nèi)容，從而強(qiáng)化和再生產(chǎn)中上階層的價(jià)值觀念。布迪厄說(shuō)：“在社會(huì)鴻溝的形成和群體分離的過程中，經(jīng)過仔細(xì)選拔之后錄取的學(xué)生被建構(gòu)成一個(gè)被分離的群體;當(dāng)人們將這一過程當(dāng)做合法化的選擇來(lái)理解和認(rèn)同的時(shí)候，它本身就會(huì)孕育出一種象征性的資本，如此建構(gòu)起來(lái)的群體界限越嚴(yán)，排他性越強(qiáng)，其象征資本意義就越大”[6]在教師接受國(guó)家證書的那一刻起，不僅表明教師對(duì)中上階層價(jià)值觀念的認(rèn)同，同時(shí)也是他們與國(guó)家簽訂了一份契約，既他們?cè)敢饴男袊?guó)家所要求的文化知識(shí)的再生產(chǎn)，表達(dá)著主流意識(shí)所要求表達(dá)的話語(yǔ)，這樣教師就獲得了國(guó)家所認(rèn)可的教師身份，他們對(duì)學(xué)生有教育的權(quán)利和義務(wù)。“在學(xué)校的日常實(shí)踐中，權(quán)力的表現(xiàn)形式往往是無(wú)形的特別是某些權(quán)力的運(yùn)作，以至備受權(quán)力壓制的人們卻對(duì)權(quán)力的‘施暴’毫無(wú)覺察，事實(shí)上，正是這種‘集體無(wú)意識(shí)’的隱秘性權(quán)力的存在才真正構(gòu)成了我們習(xí)以為常的學(xué)校生活的常態(tài)。”[7]教師在自己所宣講的話語(yǔ)中建構(gòu)著某種身份，并毫無(wú)怨言地扮演著各種角色，身份賦予了人話語(yǔ)權(quán)力，話語(yǔ)權(quán)反過來(lái)強(qiáng)化著身份的差異。很多時(shí)候教師在現(xiàn)實(shí)生活中找不到自己的位置，不知道自己是誰(shuí)?是他們自己?還是他所要扮演的角色?因此，現(xiàn)實(shí)生活中他們?cè)须A層的價(jià)值觀念和他所要扮演角色的價(jià)值觀念存在著沖突，而這些可能要給他們自身帶來(lái)某種緊張沖突，因此教師要在實(shí)際的學(xué)校生活中必須要充分認(rèn)識(shí)這兩種價(jià)值觀念的區(qū)別，并在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候扮演適當(dāng)?shù)慕巧?，減輕自己的角色沖突所帶來(lái)的壓力。
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