評(píng)中級(jí)職稱(chēng)論文字?jǐn)?shù)要求
評(píng)中級(jí)職稱(chēng)論文字?jǐn)?shù)要求
職稱(chēng)論文條理清晰結(jié)構(gòu)合理,具有較強(qiáng)的說(shuō)服力和感染力,是更生動(dòng)、更切實(shí)、更深入的專(zhuān)業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)。下面是小編為大家精心推薦的關(guān)于評(píng)中級(jí)職稱(chēng)論文字?jǐn)?shù)要求的資料,希望能夠?qū)δ兴鶐椭?/p>
評(píng)中級(jí)職稱(chēng)論文字?jǐn)?shù)要求
獨(dú)著或作為第一作者,在國(guó)家核心期刊上發(fā)表本專(zhuān)業(yè)學(xué)術(shù)論文一篇以上;或在CN刊物上發(fā)表本專(zhuān)業(yè)學(xué)術(shù)論文兩篇以上;(本條件所指論文指本專(zhuān)業(yè)或相近專(zhuān)業(yè)論文,均不含增刊、特刊等。期刊必須有CN刊號(hào),應(yīng)具有較高的學(xué)術(shù)水平和技術(shù)價(jià)值,不少于3000字。業(yè)績(jī)與成果、論文與論(譯)著、技術(shù)報(bào)告等是指執(zhí)筆人。)
獨(dú)著或作為第一作者,公開(kāi)出版有一定學(xué)術(shù)水平的論(譯)著(或技術(shù)手冊(cè)),本人撰寫(xiě)5萬(wàn)字以上;
主持撰寫(xiě)過(guò)兩篇專(zhuān)項(xiàng)研究報(bào)告或技術(shù)報(bào)告,經(jīng)同行業(yè)專(zhuān)家認(rèn)定,具有較高學(xué)術(shù)、技術(shù)水平并對(duì)安全工程有較大的應(yīng)用價(jià)值。
市(廳)級(jí)或大型企業(yè)立項(xiàng)科研課題及其技術(shù)報(bào)告,經(jīng)主管部門(mén)或歸口部門(mén)組織同行業(yè)專(zhuān)家評(píng)審認(rèn)定具有獨(dú)創(chuàng)性見(jiàn)解,具有實(shí)用價(jià)值。
關(guān)于教師的職稱(chēng)論文
教師專(zhuān)業(yè)化與教師的發(fā)展
摘要:以“教師 發(fā)展 ”取代“教師代寫(xiě) 論文專(zhuān)業(yè)化”的提法,是基于對(duì)專(zhuān)業(yè)化運(yùn)動(dòng) 歷史 的考察和我國(guó) 教育 的客觀現(xiàn)實(shí) 分析 。專(zhuān)業(yè)化運(yùn)動(dòng)的實(shí)質(zhì)應(yīng)該是教師發(fā)展,唯有教師發(fā)展了,教師的專(zhuān)業(yè)身份才名副其實(shí),教師 職業(yè)才會(huì)贏得尊重,其 社會(huì) 地位才會(huì)得以提高。不能不顧自身的歷史現(xiàn)實(shí),盲目地效仿西方;也不能在教師整體素質(zhì)還亟待提高的情況下,通過(guò)外在的方式強(qiáng)行加快專(zhuān)業(yè)化進(jìn)程。
關(guān)鍵詞:教師專(zhuān)業(yè)化;教師發(fā)展;比較
一、教師專(zhuān)業(yè)化的源起
教師專(zhuān)業(yè)化最早由社會(huì)學(xué)家卡爾·桑德斯(Carr-Saunders,A.M.)于1933年提出[1]。1966年國(guó)際勞工 組織和聯(lián)合國(guó)教科文組織在《關(guān)于教師地位的建議》中明確地宣稱(chēng)教師職業(yè)是一種專(zhuān)業(yè)。1980年世界教育年鑒的主題就是“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”。1996年國(guó)際勞工組織和聯(lián)合國(guó)教科文組織在《關(guān)于教師地位的建議》中首次以官方文件指出“應(yīng)把教育 工作視為專(zhuān)門(mén)職業(yè)”。可見(jiàn),從教師專(zhuān)業(yè)化的提出到國(guó)際社會(huì)的重視,都基于一個(gè)目標(biāo),那就是提高教師的職業(yè)地位。在這樣一個(gè)大趨勢(shì)下,各國(guó)各階層又有各自不同的現(xiàn)實(shí)考慮和具體追求。
以美國(guó)為例。20世紀(jì)80年代,美國(guó)教師教育的改革經(jīng)歷了兩次浪潮。第一次浪潮是以1983年的《國(guó)家處在危險(xiǎn)之中》為起點(diǎn)的自上而下的改革,追求教育的“卓越”。第二次浪潮是以1986年的《準(zhǔn)備好了的國(guó)家:21世紀(jì)的教師》為起點(diǎn)的自下而上的改革,追求教師的“專(zhuān)業(yè)化”。在兩次浪潮中,越來(lái)越多的美國(guó)人認(rèn)識(shí)到教育改革成敗的關(guān)鍵在教師。1986年,卡耐基公司和霍姆斯小組相繼 發(fā)表了教師教育改革的重要 報(bào)告《準(zhǔn)備好了的國(guó)家:21世紀(jì)的教師》和《明日的教師》。兩份報(bào)告同時(shí)指出,公共教育質(zhì)量只有當(dāng)學(xué)校教育發(fā)展為一門(mén)成熟的“專(zhuān)業(yè)”時(shí)才能得到改善。并同時(shí)希望,通過(guò)教師的專(zhuān)業(yè)教育強(qiáng)化教師的職務(wù)梯度,提高教師的專(zhuān)業(yè)報(bào)酬。其邏輯可以簡(jiǎn)化為:國(guó)家強(qiáng)盛需要教育振興——教育振興的關(guān)鍵在教師——而教師隊(duì)伍建設(shè)的關(guān)鍵又在專(zhuān)業(yè)化。
1954年全美教師教育認(rèn)可委員會(huì)(NCATE)成立。該委員會(huì)認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)的1987年修訂案,以及1986年“專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校(PDS)”的 理論 與 實(shí)踐發(fā)展,標(biāo)志著教師教育開(kāi)始向?qū)I(yè)化方向邁進(jìn)。我國(guó)的步子稍慢,情況類(lèi)似。1993年頒布的《教師法》明確提出:“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專(zhuān)業(yè)人員”;1995年國(guó)務(wù)院頒布《教師資格條例》;2000年教育部頒布《教師資格條例實(shí)施辦法》;同年,我國(guó)出版的第一部對(duì)職業(yè)進(jìn)行分類(lèi)的權(quán)威性文件《中華人民共和國(guó)職業(yè)分類(lèi)大典》,將教師歸入“專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員”一類(lèi);2001年4月1日起,國(guó)家首次全面開(kāi)展實(shí)施教師資格認(rèn)定工作,教師專(zhuān)業(yè)化進(jìn)入實(shí)際操作階段。
推動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)化運(yùn)動(dòng),還不能忽視特殊階層的興趣和 影響 。據(jù)有關(guān) 研究 ,有兩種因素促成人們對(duì)教師專(zhuān)業(yè)化的興趣:一是教師教育者為了提高自己的職業(yè)地位而努力的結(jié)果;二是教師教育研究人員主張教學(xué)理性化的結(jié)果。因此,教育專(zhuān)業(yè)化運(yùn)動(dòng)的受益者是教師教育者而非教師和學(xué)生,更為重要的是這種運(yùn)動(dòng)由于推崇專(zhuān)家權(quán)威、研究驅(qū)動(dòng)和標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)實(shí)踐而促成了課堂教學(xué)及教學(xué)技術(shù)的理性化,并未真正觸及教育實(shí)踐活動(dòng)的根本[2]。
二、特質(zhì)主義視角下的教師專(zhuān)業(yè)化
一般認(rèn)為,教師專(zhuān)業(yè)化是從社會(huì)學(xué)角度,針對(duì)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)不合理、專(zhuān)業(yè)性不突出以至于產(chǎn)生較大的職業(yè)可替代性提出來(lái)的,其主要目的是提高教師社會(huì)地位、職業(yè)地位和專(zhuān)業(yè)地位。因此教師專(zhuān)業(yè)化的標(biāo)準(zhǔn)亦主要來(lái)自于社會(huì)學(xué)的研究。社會(huì)學(xué)研究者認(rèn)為,社會(huì)由于分工的發(fā)展分為各種職業(yè),因而有了各種職業(yè)的群體。在這些職業(yè)群體中,那些具備獨(dú)特性質(zhì)并能在整個(gè)職業(yè)結(jié)構(gòu)中占據(jù)上層社會(huì)位置的職業(yè)群體被稱(chēng)為“專(zhuān)業(yè)”群體。特質(zhì)主義的專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研究是泯滅差異和特殊性的研究。他們從歷史上已被認(rèn)可的 醫(yī)學(xué)和 法律 的專(zhuān)業(yè)性質(zhì)中歸納出作為一個(gè)成熟專(zhuān)業(yè)所應(yīng)具備的基本的、共同的特征,從而為其他職業(yè)的專(zhuān)業(yè)化提供標(biāo)準(zhǔn),讓其仿效。在專(zhuān)業(yè)特征的研究中,他們提出了七條或八條專(zhuān)業(yè)特征。主要是:一套專(zhuān)門(mén)化的理論與知識(shí)體系;需要長(zhǎng)時(shí)間的專(zhuān)門(mén)訓(xùn)練;運(yùn)用理智化的與理論體系相適應(yīng)的技術(shù);專(zhuān)業(yè)知識(shí)具有不可或缺的社會(huì)功能;有自身的專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn);具有自主與自律的地位等。這些就成為衡量其他職業(yè)是否有資格稱(chēng)為專(zhuān)業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)。特質(zhì)主義靜態(tài)的片面的先入為主的所謂標(biāo)準(zhǔn)研究,使得一些職業(yè)很難進(jìn)入專(zhuān)業(yè)的范疇。從職業(yè)重要性來(lái)看,人們承認(rèn)教師職業(yè)是偉大的,但以特質(zhì)主義的專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)衡量,教師職業(yè)又不夠?qū)I(yè),因此在整個(gè)社會(huì)職業(yè)結(jié)構(gòu)中很難進(jìn)入上層的位置。于是有些論者采取折中的辦法,稱(chēng)教師職業(yè)為“半專(zhuān)業(yè)”或“準(zhǔn)專(zhuān)業(yè)”。
我們 自然 會(huì)質(zhì)疑這種特質(zhì)主義專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的合理性,卻往往忽視了這樣一個(gè)邏輯事實(shí):專(zhuān)業(yè)是基于社會(huì)職業(yè)分工的結(jié)果,而社會(huì)的標(biāo)準(zhǔn)必然是一種可操作的公共尺度(“公度”),把靈魂的事業(yè)拿到這樣的公共競(jìng)技場(chǎng),是不是像把有點(diǎn)特殊的“教育”強(qiáng)行壓到普羅克拉斯(Procrustes)的鐵床上,長(zhǎng)了自然該切掉,短了就得拉長(zhǎng)。這就叫“愿賭服輸”。你不能既要享有“標(biāo)準(zhǔn)”帶來(lái)的好處,又不甘心被它“標(biāo)準(zhǔn)化”。作為公共事業(yè)的一個(gè)組成部分,教育本身其實(shí)不存在這樣的困惑;但是作為一項(xiàng)靈魂的事業(yè),從事這項(xiàng)工作的教師們的地位在“專(zhuān)業(yè)”的標(biāo)尺下就顯得相當(dāng)尷尬。
三、正視我國(guó)教師的整體素質(zhì)狀況
據(jù)2000年 統(tǒng)計(jì),我國(guó)586萬(wàn)小學(xué)教師中,具有大專(zhuān)以上學(xué)歷的只20.4%;在324萬(wàn)初中教師中,獲得了大學(xué)本科以上學(xué)歷的只有14.18%;而在75.68萬(wàn)高中教師中,學(xué)歷合格的教師只有68.43%;在32萬(wàn)職業(yè)中學(xué)的教師中,本科以上學(xué)歷的只接近40%。2002年,在全國(guó)1000多萬(wàn)中小學(xué)教師中,小學(xué)教師專(zhuān)科以上學(xué)歷者上升到33.0%,初中教師本科以上學(xué)歷者提高到19.74%,高中教師有0.795%取得了研究生學(xué)歷。截止到2004年,專(zhuān)任教師學(xué)歷合格率:小學(xué)(高中以上)98.31%,初中(專(zhuān)科以上)93.75%,高中(本科以上)79.59%[4]。我國(guó)教育部頒發(fā)的《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng) 計(jì)劃》規(guī)劃的目標(biāo)是,到2010年,小學(xué)教師實(shí)現(xiàn)專(zhuān)科化,初中教師本科化,高中一部分教師接受過(guò)研究生教育。
在國(guó)外,1987年,日本小學(xué)教師中大學(xué)畢業(yè)或研究生畢業(yè)的教師占98%,中學(xué)教師幾乎100%有學(xué)士學(xué)位以上的學(xué)位。英國(guó)在20世紀(jì)80年代后,規(guī)定有四年制教育學(xué)士學(xué)位和研究生教育證書(shū)才能從事教師工作。近幾年來(lái),這些國(guó)家有越來(lái)越多具有教育碩士或博士學(xué)位的人進(jìn)入了中小學(xué)教師隊(duì)伍??梢?jiàn),我國(guó)教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)與大力倡導(dǎo)教師專(zhuān)業(yè)化的西方發(fā)達(dá)國(guó)家相比還有相當(dāng)?shù)木嚯x。雖然這種單純從學(xué)歷來(lái)推斷教師素質(zhì)的認(rèn)識(shí)帶有一定的片面性,但在研究我國(guó)教師專(zhuān)業(yè)化 問(wèn)題 的時(shí)候,我們卻不能無(wú)視我國(guó)教師的整體現(xiàn)狀,不能不考慮它在現(xiàn)階段的可行性。與發(fā)達(dá)國(guó)家相比,我們的教師隊(duì)伍 目前 是不夠“專(zhuān)業(yè)”,但只要在同等的條件下,“專(zhuān)業(yè)化”只是個(gè)時(shí)間問(wèn)題。我們的教師教育工作者、教育政策制定者切不可急于求成,只顧著向西方專(zhuān)業(yè)化結(jié)果看齊,而忽視了我國(guó)教師整體專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的具體國(guó)情。
四、教師應(yīng)享有專(zhuān)業(yè)自主權(quán)
教師享有專(zhuān)業(yè)自主權(quán)是衡量教師專(zhuān)業(yè)化的一項(xiàng)重要指標(biāo),與世界發(fā)達(dá)國(guó)家相比,我國(guó)中小學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)自主權(quán)則相當(dāng)缺乏。雖然我國(guó)《教育法》、《教師法》對(duì)教師的權(quán)利做了較為詳細(xì)的規(guī)定,但在現(xiàn)實(shí)中,由于我國(guó)教育 管理體制、中小學(xué)的科層制及教師總體素質(zhì)還比較低等方面的原因,使“教師成了游離于研究過(guò)程之外的盲目模仿者、 機(jī)械執(zhí)行者、簡(jiǎn)單照搬者和被動(dòng)旁觀者。教師的教育教學(xué)活動(dòng)缺乏主體自主意識(shí),教師權(quán)利名不副實(shí)”[5]。在管理體制層面,我國(guó)教育行政機(jī)關(guān)和領(lǐng)導(dǎo)層很少認(rèn)真研究教師應(yīng)該享有的權(quán)利,尤其是作為專(zhuān)業(yè)人員的權(quán)利。長(zhǎng)期以來(lái),教師教育觀念落后,培訓(xùn) 方法 單一,培養(yǎng)出來(lái)的教師缺乏個(gè)性和專(zhuān)業(yè)自主能力。因此,很多教師只能算“教書(shū)匠”,在既定的教學(xué)流程里執(zhí)行“三個(gè)統(tǒng)一”,即執(zhí)行統(tǒng)一的教學(xué)大綱,使用統(tǒng)一的教材、教參,分片統(tǒng)一命題 考試 。教師嚴(yán)重缺失專(zhuān)業(yè)自主的核心——教學(xué)專(zhuān)業(yè)自主權(quán),其結(jié)果是,這種教育只能生產(chǎn)出“標(biāo)準(zhǔn)化的人”。這與全球化 時(shí)代 國(guó)家對(duì)教育的期望——大力培育具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的新一代嚴(yán)重背離。
當(dāng)今美國(guó)教師 教育 改革的方向之一,是強(qiáng)調(diào)教師增權(quán)(Empowerment of Teachers),努力使教師減少來(lái)自科層制的壓力,更多地滿(mǎn)足他們委托人的需求。教師作為專(zhuān)業(yè)人員,通常希望在自己的業(yè)務(wù)范圍內(nèi)有廣泛的自主權(quán),他們的行為選擇或決定,多以在長(zhǎng)期受教育過(guò)程中獲得的專(zhuān)業(yè)知能為基礎(chǔ)。落實(shí)到學(xué)校實(shí)際,就是要為教師提供寬松的專(zhuān)業(yè) 環(huán)境,使教師獲得更多的自治權(quán),鼓勵(lì)教師在教學(xué)過(guò)程中積極主動(dòng)地探索、創(chuàng)新和解決 問(wèn)題 。
教師的專(zhuān)業(yè)自主權(quán)與我國(guó) 目前 的教育體制并不是簡(jiǎn)單的矛盾對(duì)立關(guān)系,而是相反相成的:教師的素質(zhì)提高了,專(zhuān)業(yè)自主能力增強(qiáng)了,對(duì)原來(lái)那種過(guò)于“刻板”的 管理體制作相應(yīng)的調(diào)整就可以維持新的平衡;相反,體制上的松動(dòng),又給教師的自主活動(dòng)留出了更大的空間,有利于提高他們的專(zhuān)業(yè)自主意識(shí),鍛煉專(zhuān)業(yè)自主能力。所以教師的專(zhuān)業(yè)自主權(quán)作為衡量教師專(zhuān)業(yè)化的一項(xiàng)重要指標(biāo),必須放在特定的制度結(jié)構(gòu)中,系統(tǒng)考慮,具體實(shí)施,避免顧此失彼或走極端。為此,最重要的是要努力建構(gòu)行政體系與教學(xué)體系相輔相成的局面,創(chuàng)造出雙贏的機(jī)制,既給教師以充分的專(zhuān)業(yè) 發(fā)展 的自由空間,又使之成為具有強(qiáng)烈責(zé)任感的專(zhuān)業(yè) 工作者。
五、從“教師教育”走向“教師發(fā)展”
單從構(gòu)詞來(lái)看,從“教師培訓(xùn)”到“教師教育”,教師都沒(méi)有擺脫受動(dòng)的身份,始終處于被支配的從屬地位;“教師發(fā)展”則將教師視作自身命運(yùn)的主宰者,由“他主”變成了“自主”,從單純關(guān)注結(jié)果(專(zhuān)業(yè))到更加重視過(guò)程(發(fā)展)。這不但切合我國(guó)的國(guó)情,而且符合教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的 規(guī)律 。
長(zhǎng)期以來(lái),在教師教育模式中,過(guò)于偏重外在的進(jìn)修和培訓(xùn),重視所教學(xué)科的專(zhuān)業(yè)知識(shí)(即本體性知識(shí))和教育 理論 知識(shí)(即條件性知識(shí)),而忽視了教師在 實(shí)踐中的內(nèi)省性知識(shí)和 經(jīng)驗(yàn),這種灌注式教育越來(lái)越不適應(yīng)教師主體持續(xù)發(fā)展的需要??导{利(Connelly,F(xiàn).M.)認(rèn)為,教師作為整體的人存在于教育過(guò)程,他們有揮之不去的受教育的 歷史 、教育生活史、個(gè)人生活史。教師教育的過(guò)程是對(duì)過(guò)去歷史的回顧和重新體驗(yàn),在體驗(yàn)的基礎(chǔ)上改造自身的教育觀念。因此教師教育不是“注入”(Teacher Education as Injection)而應(yīng)是一種“重建”的過(guò)程(Teacher Education as Reconstruction)[6]。
這種基于教師主體生活史的教育重建已經(jīng)引起廣泛的關(guān)注,并通過(guò)教師敘事的方式得到了實(shí)踐的證實(shí)。諾里斯(Knowles)和霍爾特·雷諾茲(Holt-Reynolds)認(rèn)識(shí)到,生活史不僅僅幫助職前教師在以后的 學(xué)習(xí) 中用他們的個(gè)人觀點(diǎn),而且把他們的觀點(diǎn)暴露給教師教育者,以便后者能夠設(shè)計(jì)出直接有力的解決教師教育有效性的教育學(xué)。因此,在教師教育中使用生活史被看做是能夠加強(qiáng)預(yù)備經(jīng)驗(yàn)效果的一種方式[7]。古德森(Goodson)進(jìn)一步指出,教師過(guò)去所發(fā)生的一切生活歷史 內(nèi)容 ,會(huì)慢慢發(fā)展成為足以支配教師日后思考與行為的“ 影響 史”,對(duì)教師后續(xù)的經(jīng)驗(yàn)選擇與重組進(jìn)行無(wú)所不在的影響,只有在真實(shí)生活故事的敘述中,教師才能正確地審視自己,并在自我反思中對(duì)自己的行為獲得一種解釋?zhuān)菇處熥兊米月桑瑢?duì)自己的工作和生活負(fù)責(zé)[8]??导{利強(qiáng)調(diào)教師敘事應(yīng)該成為教師教育的核心課程。他自己躬身踐行,在其開(kāi)設(shè)的 研究 生課程中開(kāi)始著手?jǐn)⑹?寫(xiě)作和講故事。他的研究生從教師、校長(zhǎng)、決策者、學(xué)生等角色身份思考自己的人生履歷,描述教育教學(xué)生活經(jīng)歷,創(chuàng)作敘事文本,反思建構(gòu)教育觀念[9]。結(jié)果證明,教師敘事確實(shí)能夠促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)[10]。國(guó)內(nèi),華東師范大學(xué)葉瀾教授 組織了一個(gè)“教師的希望工程”項(xiàng)目,她指出,教師發(fā)展是一個(gè)重要而復(fù)雜的研究主題,是一個(gè)關(guān)鍵和艱難的實(shí)踐歷程。因此研究者應(yīng)從教師生命整體的視角和真實(shí)的“人”的角度重建教師角色理想,強(qiáng)調(diào)教師在自身的變革實(shí)踐中成長(zhǎng)的積極主動(dòng)性,并指出教師實(shí)現(xiàn)自我更新的關(guān)鍵途徑是自身的“研究性變革實(shí)踐”[11]。
日本學(xué)者佐藤學(xué)(Sato Manabu) 總結(jié) 道:“‘技術(shù)熟練者’模式的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐性認(rèn)識(shí),是把復(fù)雜的情境與事件抽象、概括成能夠盡可能單純的明示的概念與原理,從而擴(kuò)大‘確鑿性’;而‘反思性實(shí)踐家’模式的專(zhuān)業(yè)性實(shí)踐性認(rèn)識(shí),則是闡釋看似單純的情境與事件之內(nèi)外交織的多樣性與復(fù)雜性,深入探究‘不確鑿性’的世界。在這種探究與表達(dá)中,前者采用‘范型樣式’,后者采用‘敘事樣式’。”[12]無(wú)論是“敘事樣式”還是“研究性變革實(shí)踐”,都強(qiáng)調(diào)教師主體的積極主動(dòng)性,關(guān)注教師的生活世界和生命整體。聯(lián)合國(guó)教科文組織早就指出:“發(fā)展越來(lái)越被看成是一種喚醒的過(guò)程,一個(gè)激發(fā) 社會(huì) 大多數(shù)成員創(chuàng)造力的過(guò)程,一個(gè)釋放社會(huì)大多數(shù)成員個(gè)體作用的過(guò)程,而不是被看成是一個(gè)由 計(jì)劃者和學(xué)者從外部來(lái)解決問(wèn)題的過(guò)程。”這個(gè)論斷同樣適用于教師教育。在我們國(guó)家,目前更需要的是教師發(fā)展之實(shí),而不是專(zhuān)業(yè)身份之名。
參考 文獻(xiàn) :
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