論數(shù)學教學中問題設計與提問的問題及對策

　　在當今的數(shù)學課堂,數(shù)學教師在教學中的活動設計往往以問題串的形式呈現(xiàn)。但在教學實踐中發(fā)現(xiàn),許多時候教師的提問還存在著諸多問題,不能真正激發(fā)學生進行深層次的數(shù)學思考,致使教學有效性、實效性、高效性得不到很好的實施,具體表現(xiàn)如下:

　　1.難易失調(diào)

　　教師缺乏對教材的深入研究,缺乏對學生情況的充分了解,把他們估計得過高或者過低,所設計的問題在難度上要么過大,要么過小。過大時,超出學生的理解水平,學生不能與教師產(chǎn)生共鳴,常使全場沉默無言,教師不得不把問題分解,化難為易,使學生重新入軌。再者就是教師為了保證教學順暢,把教學內(nèi)容肢解成許多小問題,師生一問一答,教師問得從容,學生答得流暢,整齊劃一,實質(zhì)上很多問題沒有思維價值,嚴格講不能叫做問題。也正是這些虛假問題為學生開辟了一條思維通道,限制思維的方向和路線,帶有去“問題化”的傾向。以上兩種情況都無法對學生的思維進行適當?shù)挠柧?使其停在無法思考、不用思考的狀態(tài)下,自然談不上啟迪、誘導和開發(fā)了,阻礙了學生思維能力的培養(yǎng)。

　　2.越俎代庖

　　教師提出問題后,沒有給學生充分考慮和討論的時間,就讓他們回答,學生答不上來。此時教師不是想辦法對學生進行啟發(fā)誘導,調(diào)整思考的角度,換個說法矯正學生的思路,而是急急忙忙講出答案,把學生應該做的工作取而代之。結果自己勞神費力設計的問題不解自破,無形中抑制了學生的積極性,影響了其學習情緒,造成學生的思維懶惰。時間長了,大家都不愿意回答問題,越是難題越是如此,這樣對培養(yǎng)學生的能力,促進他們思維水平的提高有害無益。

　　3.口頭禪現(xiàn)象

　　很多教師在課堂上“是不是”“對不對”等問題充斥課堂。學生回答“是”能代表發(fā)自內(nèi)心的認同;學生回答“對”,能表明其思維的清晰明朗。這樣的問題只能折射出教師教學的膚淺,高明的教師是用心溝通的而無需通過“是不是”“對不對”來尋求自我滿足。這樣的問題讓學生從小學會察言觀色,試想:學生不回答“是”“對”又能怎樣說呢?

　　4.去數(shù)學化

　　有些教師提出的問題與教學內(nèi)容相去甚遠,尤其是不恰當?shù)那榫皠?chuàng)設,造成的結果是“種了別人的田荒了自己的地”,導致教學始終在數(shù)學的外圍盤旋,沒有讓學生觸摸到數(shù)學的本質(zhì),沒有了“數(shù)學味”。

　　要提高問題設計與提問的質(zhì)量,教師應在授課前和授課中分別做好三個把握,上課前的三個把握為:

　　1.把握好教材

　　通過對教材的認真鉆研,理解編者的意圖,弄清單元章節(jié)的構成及其地位,掌握訓練的基本要求,從而能夠脈絡清晰地分出重點、難點,從教學目的出發(fā),以重點為突破口,設計出恰當?shù)膯栴}。這樣使好的問題既有利于揭示數(shù)學本質(zhì),又有利于學生養(yǎng)成思考的習慣。

　　2.把握好學生

　　對學生的基礎知識、行為習慣、學習態(tài)度、學習方法乃至班風班貌等有一個細致的了解,熟悉各方面的情況,這樣設計的問題才能有的放矢,結合實際,學生才能適應,樂于接受。目的就是讓好的問題不僅有利于學生尋求解決問題的策略,同時也培養(yǎng)學生的問題意識。

　　3.把握好課型

　　教師要善于根據(jù)不同課型,不同要求,不同的訓練重點來設計問題,而不是千篇一律,從而達到因材施教。新授課上,教師要在新舊知識的銜接點設計問題,促使學生思索,探究新知識。練習課教師提的問題要有恰當?shù)慕嵌?、幅度和坡?復習課教師提的問題要有挈領而頓、百毛皆順的功能,問題應從大處入手,讓學生各抒己見,互相補充,便于形成知識網(wǎng)絡。

　　授課中要注意三個把握:

　　1.把握好課堂提問的“時間距離”

　　一節(jié)好的數(shù)學課不是一講到底,也不是一問到底,精講巧問,處理好提問的節(jié)奏,安排好提問的時間距離,留給學生一定的思考時間,讓學生和問題進行零距離接觸,學生才能對所學的知識理解得更深更透。例如:教學《圓面積的計算》這一課時,先引導學生動手操作,將半圓分成若干個相等的小扇形,然后剪開,重新拼合,拼成一個近似的長方形后,老師只需設計兩個問題即可:(1)請大家認真觀察,拼成的近似的長方形和原來的圓形有哪些聯(lián)系?問題提出后留給學生比較寬松的思維空間,通過思考學生要說的很多,學習好的學生可以抓住兩圖形之間的內(nèi)在聯(lián)系,中等生只是在語言條理上差一些,學習上有困難的學生也能說出一二來。這樣便有利于學生理解,發(fā)現(xiàn)形變面積不變,這個近似的長方形的長就是原來圓周長的一半,寬就是原來圓的半徑。(2)完成上述的發(fā)現(xiàn)后,老師可以再提出第二個問題:“根據(jù)上面的發(fā)現(xiàn)我們知道了長方形的面積怎么計算,那么,圓的面積又該如何計算?”由于學生明確了兩個圖形之間的內(nèi)在聯(lián)系,完全可以對頭腦中儲存的信息加工、整理,進而獨自推導出圓的面積計算公式。

　　2.把握好課堂提問的“空間距離”

　　課堂上要處理好老師和學生之間的空間距離,在提問時,恰當?shù)慕嚯x可以使學生感到教師親切的期待。因此教師要走下講臺,走到學生中間,認真傾聽學生的意見,或者參與到小組活動中,成為學生學習的伙伴。更為重要的是處理好學生和問題之間的空間距離,所提的問題范圍不能過于空洞,也不能過于狹窄,既不能讓學生覺得無從下手,也不能太直太露,讓學生無需思索就可回答,使提問失去意義。這就要求教師在設計問題時心中要了解學生的知識情況,在他們的知識最近發(fā)展區(qū)提問,對淺問題、直問題從較隱蔽的角度提問,拉開問題與學生的距離,留給學生思考的余地,對大問題難問題則需要大題小問,難題淺問,通過問題分解來縮短學生與問題的空間距離。

　　3.把握好課堂提問的“心理距離”

　　首先,拉近師生之間的心理距離,老師提問不要給學生一種居高臨下的感覺,語氣可以平緩一些,態(tài)度和藹一點,提出問題后讓學生思考一段時間再回答,如果學生回答有誤,不要責備,更不能諷刺挖苦,允許學生出錯,如果學生暫時回答不上來,教師要多加鼓勵,讓他別著急,想一想再回答。只有學生保持輕松的心理狀態(tài),敢想敢說敢做,才能得到令人滿意的回答。

　　其次,教師要控制好學生和問題之間的心理距離,好的問題既有挑戰(zhàn)性,又是大多數(shù)學生經(jīng)過思維努力后能夠解決的。這樣的給學生“似曾相識又陌生”的感覺,讓學生“跳一跳夠得著”,增強學生解決問題的內(nèi)驅力。由于學生在知識基礎方面具有差異性,因此同一個問題與不同的學生之間心理距離是不同的,老師提問也不能“一刀切”,對于難度較大的題目可讓優(yōu)秀生來回答,對于難度一般的題目可以讓中等生來回答,對于簡單的問題可以讓后進生來回答,讓人人學有所得,人人都有成功的體驗,每個人都能得到發(fā)展。如:在教《圓的面積》一課時,可按學生的實際學習能力,提出不同的學習要求,設計不同的問題:(1)閱讀課本,你能按課本圖示把圓拼成一個近似的長方形嗎?他們之間有何關系?(后進生做答)(2)閱讀課本,你能根據(jù)操作實踐,說出圓面積公式的推導過程嗎?(中等生回答)(3)你還可以用其他方法推導出圓的面積公式嗎?(優(yōu)等生回答)這樣的問題,符合不同層次學生的心理水平,使他們能夠各有所獲。

　　再次,好的問題不但具有開放性,還要兼顧差異性。開放性,即目標是聚合的,思維是發(fā)散的,解決問題的策略是多樣的;差異性,即能適合不同層次學生的需求,使每個學生都能調(diào)動已有的知識經(jīng)驗作出個性化的解答,讓每一個學生都進行深入的思考。