高中語文常見課型有哪些？

　　多年來，我國一大批教育研究專家以及諸多一線優(yōu)秀教師對高中語文教育教學的定位問題等，進行了積極的探索與實踐。這一方面形成了“百花齊放，百家爭鳴”的研究盛景，譬如提出了蘇派教育、生命語文等。下面小編總結(jié)了主要結(jié)合以下五種課型展開探討。

　　高中語文常見類型

　　一、知能式課型

　　所謂知能式課型，是基于直接教學策略而形成的授課形式。這一課型，用于語文教學，并不是傳統(tǒng)意義上的固化教學(學語文就是教學生“掌握足夠的字和詞，掌握句子的構(gòu)造和用法”的過程)，而是有兩大明確的教學任務(wù)，一是掌握系統(tǒng)的知識，注重語言輸入，崇尚對經(jīng)典的記誦;二是掌握技能，能夠在不同語境中合理使用。

　　這一課型，以教學目標的實現(xiàn)為取向，可以清晰地解釋、示范，并且可以讓學生積極參與其中，能夠充分實現(xiàn)高中語文課堂教學的任務(wù)，對提高學生成績最為有效。這也恰是問題所在——“在任何領(lǐng)域，新手和專家的主要區(qū)別都在于他們掌握所屬領(lǐng)域基本技能的程度”——缺乏足夠?qū)I(yè)素養(yǎng)的教師，在知能式課型的教學中容易迷失，轉(zhuǎn)變?yōu)閷φZ文知識、技能的機械灌輸，強調(diào)死記硬背，容易隔絕語文與學生生活、心靈以及外在世界的聯(lián)系等，從而引發(fā)對這種課型的詬病。

　　這一課型的操作程序，依據(jù)巴甫洛夫、桑代克和斯金納等為代表性人物的行為主義理論以及班杜拉的社會學習理論等，強調(diào)教學一般通過以下六個基本步驟實現(xiàn)：

　　1、明示目標，創(chuàng)設(shè)情境，激趣導(dǎo)入，引發(fā)注意;

　　2、教師一步一步地呈現(xiàn)知識，或準確示范技能(教師對所教的知識或者技能，要非常精通并完全理解，要提前認真仔細地全面演練，才能進行課堂示范);

　　3、引明策略，組織基本練習;

　　4、教師檢查學生理解程度，引導(dǎo)交流，自主建構(gòu)，并提供反饋;

　　5、當堂練習，強化知識或者訓(xùn)練技能(教師主要是創(chuàng)造條件，引導(dǎo)學生將知識或者技能遷移運用到新的或者更復(fù)雜的情境中;一般來說，集中練習學習新知識、新技能，分散練習提升已經(jīng)掌握的知識或技能);

　　6、有意義的課外作業(yè)，鞏固知識或技能。當然，優(yōu)秀的教師會根據(jù)不同的課堂情況進行適當調(diào)整。

　　譬如，筆者上《懷古詩的主題分類及賞析示例》一課的教學設(shè)計如下：

　　1、創(chuàng)設(shè)情境導(dǎo)入：

　　余秋雨先生在《興亡象牙白》中指出，中國傳統(tǒng)文學中最大的抒情主題，不是愛，不是死，而是懷古之情、興亡之嘆。由此，我們能夠理解為什么中國古代詩歌中有那么多的懷古詩了;

　　2、懷古詩的主題分類、鑒賞層面分析(各有細析);

　　3、典型懷古詩的賞析范例：

　　一是典型懷古詩的思想內(nèi)容和藝術(shù)特色例析(列表《石頭城》《蜀相》《念奴嬌·赤壁懷古》《永遇樂·京口北固亭懷古》《揚州慢》)，二是懷古詩“圖式”賞析范例之《石頭城》《越中覽古》;

　　4、總結(jié)這一類型詩歌賞析要點等;

　　5、當堂變式練習《江南》《姑蘇臺》鑒賞。

　　二、講授式課型

　　近年來，講授式課型引發(fā)了很多爭論。所謂講授式，其實就是講座，是一種較為籠統(tǒng)的課型，也是一種普遍使用的教學方式。立足于教學內(nèi)容結(jié)構(gòu)的吸引力，和學生尊師愛學的習慣，是講授式課型的核心內(nèi)涵。這一課型期待教師能夠以專業(yè)的水準設(shè)計靈活生動的教學結(jié)構(gòu)將新的知識與已有經(jīng)驗聯(lián)系起來，期待教師具備經(jīng)驗支持和材料引導(dǎo)，期待教師教學的清晰度和激情。具體到一節(jié)課的講授上，需要教師有明確的教學目標和確定的教學內(nèi)容，了解這節(jié)課的進度和學生的已有經(jīng)驗，選擇合適的引導(dǎo)材料，進而有序地安排好課堂進程。

　　布魯納認為，講授式課型重在構(gòu)建學生的知識結(jié)構(gòu)，圍繞特定的主題領(lǐng)域，讓學生記住并透徹的理解，學會應(yīng)用。一般來說，好的講授有以下幾個特征：一是目標要點清晰，始終關(guān)注主要教學內(nèi)容，不跑題，不模糊表達;二是逐步講授;三是講解具體并提供或詳細或具體或生動或直觀(比如圖片、模型)的例子;四是及時檢查學生的理解情況(確定學生明白一個要點后再往下講，提問，讓學生總結(jié)并解釋要點，讓學生重復(fù)知識點或者技能要領(lǐng)等)。

　　這是一種教師中心的課型——作為教師，你必須研究透徹才能真正講得好。能夠用最簡潔生動最清晰明了的形式來組織教學過程，是多么地重要!而且，如果教師不能保證良好的課堂秩序或者不懂得適時激勵學生，那么效果會相當糟糕!有些教師在滔滔不絕中找到了樂趣，于是熱衷“講授”，喜歡在課堂上講啊講啊，從此踏上歧途，卻一直以為自己掌握著教學的金科玉律——然而，那也許只是講話，不是講授：除了極個別人，一位教師站在一個班級的學生面前講話20-30分鐘甚至更長時間都是很容易的。

　　要求的確不少，但是別急。這一課型還要求學生在學習過程中，有三個方面的能力準備：

　　一是習得，二是拓展概念結(jié)構(gòu)，三是培養(yǎng)傾聽習慣和思考習慣——當然，這種課型也因為它對學生的多樣要求而招致批評。不過，這種授課方式，尤其是經(jīng)過周密組織的、單調(diào)的講授課，對知識、技能的掌握非常有效——這一點，對高考指揮棒下的畢業(yè)班教學頗有吸引力。知識爆炸的時代，傳統(tǒng)的知識教學已經(jīng)無法容納海量知識，我們需要不斷更新知識結(jié)構(gòu)。這一課型要著眼于對知識的獲取、利用、加工和創(chuàng)造的意識和能力培養(yǎng)，注重實際運用，必然會得到持續(xù)的運用。因此，講授式課型應(yīng)被視為一種有效的課堂教學策略。這種策略穩(wěn)定、有序，能夠踏實推動教育目標任務(wù)的實現(xiàn)。

　　譬如，筆者在區(qū)域暑期培訓(xùn)過程中所做的《語言描寫》講座，課堂框架結(jié)構(gòu)簡單，但是講授中使用的引導(dǎo)材料和具體例子，都能夠從不同角度吸引聽課者，于是就取得了較好的教學效果，整體設(shè)計如下：

　　1、語言和語言描寫的基本內(nèi)涵;

　　2、語言描寫的一般要求：

　　(1)準確得體(2)清晰流暢(3)生動形象;

　　3、具體語言風格呈現(xiàn)(部分個例比較);

　　4、寫作過程中，提升語言描寫能力的常規(guī)做法舉隅：

　　(1)如何寫好開篇?(2)如何提升文采?

　　三、拋錨式課型

　　拋錨式課型，又叫“基于問題的學習”，它以學生為中心，以明確的研究問題為目標，期待學生開放地探究，并自由發(fā)表自己的觀點。這一課型的本質(zhì)是呈現(xiàn)真實而有意義的情境，作為學生學習探究的起點和基礎(chǔ);基于問題的高中語文課堂，期待學生通過交流，在口語交際能力的鍛煉、閱讀和寫作策略的提高，以及自主學習意識的增強等方面實現(xiàn)明顯的進步。立足高中語文教學，我們在教學實踐中已經(jīng)開始滲透“基于問題”的觀念，比如諸多研究性學習的開展。

　　拋錨式課型具有多樣化的、深厚的理論依據(jù)。讓學生學會思考，學會自主解決問題，成為一個獨立的學習者，這是各種教育流派都有的教育目標。杜威“以問題為導(dǎo)向的課堂”提出，學校應(yīng)該像鏡子一樣反映全社會，教室是探究現(xiàn)實生活、解決實際問題的實驗室。而不同時期的建構(gòu)主義理論研究者為拋錨式課型提供了更多理論支撐。維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”教育觀點認為，學習發(fā)生在交流過程中，教師或者同伴提出具有挑戰(zhàn)性的問題，學生進入最近發(fā)展區(qū)(學生實際水平和潛在發(fā)展水平之間的區(qū)域)，新的學習于是發(fā)生了。布魯納的“支架”理論也認為，學生通過教師提供的幫助(也即“支架”)， 發(fā)現(xiàn)觀點，建構(gòu)意義，來解決一個超出自身能力水平的問題。

　　這一課型的特征：

　　一是精心設(shè)計研究問題，使之成為課堂教學的中心;

　　二是引導(dǎo)學生圍繞真實生活情境面對問題，設(shè)計解決問題的多樣化思路;

　　三是讓學生學會收集、分析和運用資料;

　　四是幫助學生通過探究、對話，形成他自己期待形成的學習成果，發(fā)展學生個體的思維能力和解決問題的技能。學生具有親自探究有意義情境的天生愿望。教師的任務(wù)是提出真實的問題;然后由學生針對具體問題，從不同視角，力求得出有現(xiàn)實意義的觀點、認識以及實踐方法等。在這一過程中，教師的銜接與引導(dǎo)非常重要，對教師的教學專業(yè)功底也提出了更高要求。今天，當我們深深淺淺地實踐這一課型時，實際上，這非常考驗教師的體力——毋庸諱言，大部分老師面對基于問題的學習信心不足，突出表現(xiàn)在個人學識見解并不能真正引領(lǐng)學生討論的深入。這種教學的窘迫處處可見，但不僅僅是教師個體的緣故，而是教育的痼疾。

　　值得期待的思維碰撞與意義生成，蕩漾在拋錨式課型的構(gòu)建中——這符合目前新課改對教學的期望。譬如下面的教學片斷實錄，就具備拋錨式課型的某些特質(zhì)，可以較為充分地體現(xiàn)語文教育的語用功能思考。

　　提高語文學習效率

　　朗讀能培養(yǎng)語感

　　不管任何語言文字的學習，都很注重語感，語文也是如此，而培養(yǎng)語感最簡單也最有效的方式就是朗讀。

　　當學生一遍遍的朗讀，文中的字、詞、句的韻律就會一遍遍在學生腦海中加深印象，形成條件反射。

　　例如朗讀古詩，讀的多了，當學生看到古詩的上一句是，下意識的的下一句就在腦海中出現(xiàn)了，這是無意識的反應(yīng)，在下一句古詩出現(xiàn)在學生腦海中時，這瞬間他是沒有概念的，他不知道這首詩的詩名是什么，不知道這首詩出自何人何處，只是根據(jù)語感，自然而然的接了下一句。

　　然后再經(jīng)過信息處理，才整理出這首詩的詩名是什么，出自哪里，作者是誰，這個過程說起來很復(fù)雜，但是在腦海中的處理就是一瞬間。

　　對寫作造句也是如此，低年級學生寫作造句總會出現(xiàn)語句不通順的情況，這種情況，就是語感不夠的表現(xiàn)，朗讀的多了，學生就會改正這個毛病。

　　解讀后再朗讀

　　學生會有更深的理解

　　葉圣陶先生曾經(jīng)說過：“吟詠的時候，對于探究所得的不僅理智地理解，而且親切地體會，不知不覺之間，內(nèi)容與理法化而為讀者自己的東西了，這是最可貴的一種境界?！?/p>

　　朗讀不是漫無目的，毫無思想的讀，單純的練嘴皮子是沒有意義的，總是能看到在早讀課上，老師要求大家大聲讀書的時候，就有學生拿著書，大聲的讀著課文，表面上看起來很認真，實際上完全是在念經(jīng)，課文光在嘴皮上過，根本沒有過腦子。

　　這樣的朗讀，即使讀一百遍，也未必能在學生腦子里留下痕跡，正確的朗讀方法應(yīng)該是像《朗讀者》中的做法，先解讀，再朗讀。

　　先將學生朗讀的詩歌散文講解一遍，分析課文的內(nèi)容，了解課文的意義和風格，解讀作者的思想和創(chuàng)作背景。

　　有了這些前提，朗讀才能富有感情，學生朗讀的興趣才能大大提升。