幼兒園老師的工作重點(diǎn)
幼兒教師是教師隊(duì)伍中不可忽略的重要力量。她們主要以女性教育者為主，負(fù)責(zé)教育學(xué)齡前兒童也就是幼兒。以下是學(xué)習(xí)啦小編整理的幼兒園老師的工作重點(diǎn)，以供大家參考。
幼兒園老師的工作重點(diǎn)：
在教師所有的教育任務(wù)中，教學(xué)質(zhì)量應(yīng)該成為幼兒教師永遠(yuǎn)的工作重點(diǎn)。但在實(shí)踐中幼兒教師往往側(cè)重于僅為幼兒提供回答的機(jī)會，而較少注意質(zhì)量和幼兒的可持續(xù)性發(fā)展。要達(dá)成幼兒的真實(shí)性成就，教師必須進(jìn)行真實(shí)性教學(xué)，促使幼兒使用高級有序思維能力對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行相對深入的探究，追求與課堂外世界的聯(lián)系，并與幼兒進(jìn)行高水平的實(shí)質(zhì)性對話，支持幼兒的智慧冒險(xiǎn)與表達(dá)。
自從《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》要求教師應(yīng)成為幼兒學(xué)習(xí)活動的支持者、合作者、引導(dǎo)者以來。尊重幼兒作為學(xué)習(xí)與發(fā)展主體的主體性。鼓勵與支持幼兒的主動學(xué)習(xí)。尊重幼兒的觀點(diǎn)和意見。保障幼兒的意見發(fā)表權(quán)和參與權(quán)等觀念似乎日益為教師們所接受、所實(shí)踐。由此，在幼兒園的教室里，無論是幼兒的自由活動時間、還是比較正規(guī)的上課時間?；旧隙际且黄鷻C(jī)勃勃的熱鬧場面：教師和顏悅色、積極提問;幼兒則舉手如林、積極參與。乍看之下，形勢喜人，而深入其中，則會明白問題嚴(yán)重：我們在保證幼兒積極發(fā)言的同時，卻犧牲了至關(guān)重要的質(zhì)量與幼兒發(fā)展問題。
聯(lián)合國兒童基金會教育顧問吉姆·歐文早就指出：過去對兒童的支持側(cè)重于提供機(jī)會。而較少注意質(zhì)量和可持續(xù)性。不幸的是，現(xiàn)在依然如此。有研究表明，教師有一半以上的交際行為是用來提出問題和提出要求的。其中，測試性問題占了所有誘導(dǎo)性問題的71.1%，而真實(shí)交流性問題只占28.9%，說明師幼交際過程中，教師的提問多數(shù)是用來檢測幼兒對已學(xué)知識和規(guī)則的掌握情況。真正意義上的討論和協(xié)商不多。而且。無論是測試性問題還是交流性問題，其內(nèi)容指向多為認(rèn)知的結(jié)果，針對學(xué)科性知識結(jié)果的提問，遠(yuǎn)比針對過程的提問次數(shù)多?？梢?，教師們在關(guān)注自己具體上了哪些課、開展了哪些活動、教學(xué)形式是否活潑等問題時，很少考慮完成的質(zhì)量、幼兒的收獲等更為實(shí)質(zhì)的問題，致使偽教學(xué)的現(xiàn)象日益普遍。
一、真實(shí)性教學(xué)：教學(xué)質(zhì)量的判斷標(biāo)準(zhǔn)
(一)真實(shí)性成就：教學(xué)的根本目的
student achievement)。真實(shí)性成就的達(dá)成與學(xué)校的一些改革如采取小組式教學(xué)、動手做的形式、進(jìn)行合作學(xué)習(xí)、檔案袋方式的評價(jià)等，沒有必然的聯(lián)系，因?yàn)檫@些改革只是簡單地采納了新的教學(xué)技巧，卻沒有意識到，更沒有去抵制以往學(xué)校教育的兩種頑疾：一是學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)沒有一定的深度。因此他們不必充分開動腦筋，而僅僅是為了尋求對某個問題的正確答案而尋求信息。顯然這種參與而非投入的學(xué)習(xí)，是不可能發(fā)展學(xué)生的高級思維能力的：二是學(xué)生的學(xué)習(xí)對他們以后在校外的成功沒有實(shí)在意義或價(jià)值，而只是記錄他們的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。為此，紐曼等人堅(jiān)持真正的成就應(yīng)該包含三條標(biāo)準(zhǔn)：一是學(xué)生對知識的建構(gòu)，即學(xué)生會組織、綜合、解釋或評價(jià)復(fù)雜的信息，會考慮替代的解決方法、策略或觀點(diǎn);二是學(xué)生利用嚴(yán)格的探究來建構(gòu)意義。即學(xué)生能理解和運(yùn)用學(xué)科核心的思想、理論或觀點(diǎn)，包括運(yùn)用先前的知識基礎(chǔ)，進(jìn)行深層次的理解與精心準(zhǔn)備的交流等：三是學(xué)習(xí)的目標(biāo)超出校內(nèi)的成功，即學(xué)習(xí)結(jié)果可以運(yùn)用于學(xué)?？荚囈酝獾膶?shí)際生活情境，如寫出論文、制造出產(chǎn)品、進(jìn)行表演等，而不只是記錄學(xué)習(xí)者個人的能力。
(二)真實(shí)性教學(xué)：教學(xué)質(zhì)量的判斷標(biāo)準(zhǔn)
紐曼等人認(rèn)為，若要使得學(xué)生達(dá)到上述真實(shí)的學(xué)習(xí)成效。前提是教師必須進(jìn)行真實(shí)性教學(xué)(Authentic Instruction)。真實(shí)性教學(xué)是一種觀察教師的教學(xué)所體現(xiàn)的智力質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)，它強(qiáng)調(diào)任何教學(xué)活動都要使學(xué)生充分地發(fā)揮智慧投入學(xué)習(xí)，而不論這種活動是傳統(tǒng)的還是創(chuàng)新的、是在校內(nèi)還是在校外。由此。我們評價(jià)某種教師的教學(xué)活動時，評價(jià)的不應(yīng)該是某種技術(shù)過程或?qū)W生舉手如林的表面參與。而應(yīng)該是更為基本的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。具體說來。他們認(rèn)為有五種標(biāo)準(zhǔn)可以判斷某種教學(xué)活動的真實(shí)性程度：
1、促使學(xué)生使用高級有序思維能力的程度。
若要求學(xué)生接受或背誦事實(shí)性信息、或者回答要求再現(xiàn)知識的問題、或者通過重復(fù)的程序去應(yīng)用某種規(guī)則和算法。那么這種教學(xué)體現(xiàn)的思維水平就是低級思維。而若要求學(xué)生轉(zhuǎn)化信息和觀點(diǎn)的含義，如學(xué)生為了綜合、概括、解釋、假設(shè)或得出某種結(jié)論和解釋而組合某種事實(shí)和觀點(diǎn)時，這種教學(xué)體現(xiàn)的思維水平就是高級思維。通過這些過程來操縱信息和觀點(diǎn)。有助于學(xué)生解決問題、發(fā)現(xiàn)對自己而言的新意義和理解。而學(xué)生投入高級思維之中時，就會有不確定的因素，教學(xué)結(jié)果由此并不總是可以預(yù)測的。
2、教學(xué)所涉及的知識的深度。
知識的深度意指抓住了觀點(diǎn)的實(shí)質(zhì)特征、以及學(xué)生在考慮這些觀點(diǎn)時所展示的理解水平。若教學(xué)沒有涉及到主題或?qū)W科的重要概念，所涉及的知識就非常淺顯。如果學(xué)生對重要概念的理解支離破碎，或者對概念的意義僅僅略知皮毛，所學(xué)到的知識也是很淺顯的。膚淺的原因之一是教師的教學(xué)注重的是大量支離破碎的信息。若教學(xué)關(guān)心的是主題或?qū)W科的核心概念，那么所涉及的知識就比較深。如。當(dāng)學(xué)生進(jìn)行鑒別、論證、提出問題解決的方案、構(gòu)建解釋或其他相對復(fù)雜的理解性活動時，他們所從事的知識就比較深入。若要做到這一點(diǎn)。教師就要組織學(xué)生系統(tǒng)地、有聯(lián)系地研究某些主題，而不要貪求過多的主題。
3、與課堂外世界的聯(lián)系程度。
這一指標(biāo)測量的是課堂教學(xué)在教學(xué)語境之外所體現(xiàn)的價(jià)值和意義。取得學(xué)?？荚囍械某晒?，僅僅證明學(xué)生很好地順應(yīng)了正式的學(xué)校教育標(biāo)準(zhǔn)，但不能說明這種成功對別人有多大意義。而教學(xué)的真實(shí)性越強(qiáng)，就會與學(xué)生生活的社會背景有更深的聯(lián)系。可以從兩個方面考察教學(xué)與外界的聯(lián)系程度：一是教學(xué)是否要求學(xué)生著眼于解決某種公共問題，如利用關(guān)于無家可歸者材料中的統(tǒng)計(jì)分析，澄清某一當(dāng)代問題：二是能否促使學(xué)生實(shí)際地運(yùn)用某種知識和經(jīng)驗(yàn)，如在學(xué)校里使用解決沖突的技巧。總之，與外界聯(lián)系密切的教學(xué)注重學(xué)生對課堂外受眾的影響，如與他人交流知識、探索社會問題的解決辦法、給予別人以支持、創(chuàng)造出有使用價(jià)值或?qū)徝纼r(jià)值的結(jié)果或產(chǎn)品。
4、進(jìn)行高水平的實(shí)質(zhì)性對話的程度。
在沒有或缺乏實(shí)質(zhì)性對話的課堂里，師生之間的相互作用變成了教師詳述式的講演。或傳遞事前規(guī)劃好了的信息和問題，而學(xué)生只是慣例性地簡單回答一下。這樣的對話與填空、簡答等形式無異，只是填空、簡答是書面回答，而對話是口頭形式而已。而高水平的實(shí)質(zhì)性對話具備三種特征：一是對論題進(jìn)行了充分的交流。交流的過程中需要進(jìn)行鑒別、運(yùn)用概念、加以概括、提出問題，而不僅僅是匯報(bào)自己的經(jīng)驗(yàn)、事實(shí)或步驟;二是交流的過程不是一種觀點(diǎn)、答案受到控制的過程，而是共享思想觀點(diǎn)的過程。如參與者以完整的句子解釋自己的觀點(diǎn)、直接對他人的評論作出反應(yīng);三是對話是連貫的，以參與者的思想觀點(diǎn)為基礎(chǔ)，以促進(jìn)集體的理解。
5、對學(xué)生成就的社會性支持程度。
若教師或某些學(xué)生的行為、評論及行動打擊了學(xué)生努力的程度、參與的熱情與表達(dá)自己觀點(diǎn)的意愿：或者之前的某種消極行為使得課堂的總體氣氛比較消極。這些都是沒有給予學(xué)生的真實(shí)性成就以支持的表現(xiàn)。甚至教師對學(xué)生的行動或反應(yīng)所作出的象征性感謝與表揚(yáng)都不一定是社會性支持的表現(xiàn)。而高程度的社會性支持意味著教師對所有的學(xué)生都提出了較高的期望、鼓勵他們表達(dá)自己的觀點(diǎn)而不是表現(xiàn)正確的答案給老師和同伴觀賞、促使班級里所有的學(xué)生學(xué)習(xí)重要的知識和技能、班級里所有成員之間相互尊重、同等重視那些能力較差或?qū)W業(yè)成績不好的學(xué)生的表現(xiàn)。
(三)真實(shí)性教學(xué)：同樣是判斷幼兒教師教學(xué)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)
雖然紐曼教授等人的研究成果主要是在研究中小學(xué)教學(xué)時得出的，但是正如這些研究者本人所言，這些標(biāo)準(zhǔn)針對的是教師的教學(xué)所體現(xiàn)的智力質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。意為任何教學(xué)活動都要使學(xué)生充分地發(fā)揮智慧、投入學(xué)習(xí)，而與其具體內(nèi)容無關(guān)、與教學(xué)所針對的對象無關(guān)?？梢?，真實(shí)性教學(xué)的維度同樣是我們檢查幼兒教師教學(xué)質(zhì)量時所應(yīng)該依據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)。其實(shí)，真實(shí)性教學(xué)以及真實(shí)性成就，也無一不是《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》所倡導(dǎo)的方向與追求的目標(biāo)。
二、幼兒的真正發(fā)展：幼兒教師應(yīng)堅(jiān)持的追求
顯然。很多老師并不是不明白這樣的道理，即幼兒教育的根本宗旨是引導(dǎo)與促進(jìn)幼兒的發(fā)展，而不是落在幼兒的發(fā)展之后;而且幼兒教育要著眼于幼兒的長遠(yuǎn)發(fā)展，而只有高質(zhì)量的提問與教學(xué)才能達(dá)到這一目的，所以應(yīng)該把教學(xué)質(zhì)量作為自己永遠(yuǎn)的工作重點(diǎn)。但是，在具體的教學(xué)過程中，往往又不能很好地理順與處理預(yù)設(shè)課程與生成課程之間的關(guān)系、幼兒的問題與自己的教學(xué)思路之間的關(guān)系等問題，加上對《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》中的一些觀念理解不到位，于是為了顯示自己對幼兒主體地位的尊重、對幼兒表現(xiàn)的關(guān)注，而去追求教師振臂一呼、幼兒應(yīng)者云集、舉手如林的熱鬧效應(yīng);或者為了所謂的不給幼兒思想以壓力而遷就他們簡單化的、濫竽充數(shù)式的學(xué)習(xí)。我們從下面的案例中可以理解到教師們的這種矛盾心理：
在一家幼兒園小一班的家長公開示范課上，授課老師播放了兩句兒童歌曲(呱呱呱呱呱呱呱，游來游去真快樂，這是母鴨帶小鴨)后，問小朋友：兒歌里是什么動物，它們在干什么?小朋友七嘴八舌：是青蛙是小雞是小鴨等等。老師告訴幼兒小耳朵要聽好了之后。又播放了一遍歌曲。這次，小朋友知道了這是母鴨在帶著小鴨游戲。隨后，老師扮演鴨媽媽、小朋友扮演小鴨共同玩起了這一游戲，正在這時，錄音機(jī)里傳來了一陣非常恐怖的聲音，而且伴隨著一陣可怕的腳步聲，鴨媽媽連忙帶著小鴨躲開了。腳步聲走遠(yuǎn)后。老師問小朋友：剛才是什么東西?小朋友的回答也是五花八門：有的說是大灰狼、有的說是狐貍、有的說是鱷魚，其目的都是為了吃掉小鴨。這時，針對鱷魚這一答案，突然一位叫揚(yáng)揚(yáng)的小女孩舉手道：不可能是鱷魚，鱷魚看不見黃色的，鱷魚只能看見黑色和白色，我從書上知道的。但是她的聲音淹沒在老師繼續(xù)授課的內(nèi)容中以及幼兒余猶未盡的猜測里，盡管她把手舉得很高，但老師并沒有讓她回答。于是，委屈的孩子只好把頭扭向自己的家長，哭泣起來：老師為什么不叫我回答?鱷魚只能看見黑色和白色的呀!
事后，筆者對授課老師提起這個女孩的問題，老師很無奈地回答：我并不是沒有聽到、也不是不想讓她回答?？墒俏蚁纫炎约簻?zhǔn)備的內(nèi)容順利地上完。我沒有辦法去關(guān)注他們‘生成’的話題，因?yàn)槲也恢罆l(fā)生什么意外情況、也不知道他們在任意發(fā)言時會鬧成什么樣子，尤其是在上公開課時更不能隨意討論新的話題。然而，也正是因?yàn)槎鄶?shù)教師對授課過程中幼兒生成的問題采取回避、不作反應(yīng)的做法。使自身遭致了一些批評。
那么，教師到底該作何種選擇呢?筆者認(rèn)為，教師做出選擇時應(yīng)該明確一點(diǎn)：選擇預(yù)設(shè)的內(nèi)容時。不能說明教師對幼兒的忽略與思想的控制;選擇生成的內(nèi)容時，也不能說明教師對幼兒思想表達(dá)的關(guān)注。教師的關(guān)注點(diǎn)不應(yīng)該是淺嘗輒止地給予幼兒發(fā)言的機(jī)會、時時都去關(guān)注他們生成的問題等事情上，關(guān)鍵的是哪種話題自己更得心應(yīng)手、更能保證教學(xué)的質(zhì)量是真實(shí)的而不是表面的、膚淺的。其實(shí)《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》要求教師應(yīng)該成為幼兒學(xué)習(xí)活動的支持者、合作者、引導(dǎo)者、應(yīng)該以關(guān)懷、接納、尊重的態(tài)度與幼兒交往。耐心傾聽，努力理解幼兒的想法與感受，支持、鼓勵他們大膽探索與表達(dá)。應(yīng)該形成合作探究式的師生互動等，強(qiáng)調(diào)的都是師幼互動的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵，即：師幼之間的對話不僅僅指二者之間的語言的談話。更重要的是雙方的‘敞開’和‘接納’。是對‘雙方’的傾聽;對話的目的不是要獲得某種已知的確定知識，而是期望發(fā)現(xiàn)新的事物、新的想法，指向未知的領(lǐng)域，尋求新的意義。而那種看似給予了幼兒充分的話語機(jī)會的教學(xué)，也極可能是由教師控制了問題與答案的偽教學(xué)。其交流不過是同一個心靈的重復(fù)。而不是兩顆心靈的溝通。
我們強(qiáng)調(diào)真實(shí)性成就與真實(shí)性教學(xué)，與尊重幼兒的自主性不矛盾。提倡教師在必要時拋開細(xì)枝末節(jié)的煩擾，是為了防止教學(xué)像腳踏西瓜皮一樣，滑到哪里是哪里，當(dāng)然也不是鼓勵教師對幼兒的話語或提出的問題充耳不聞。倘若幼兒的話題恰恰有利于教學(xué)質(zhì)量的提高，教師當(dāng)然應(yīng)該敞開、傾聽、接納幼兒的想法;而若幼兒的話題無關(guān)緊要、或者是其他方面的，教師可以事后開辟一定的分享時間，鼓勵幼兒自由討論?？傊?，教師們切不能以表面熱鬧的教學(xué)形式犧牲了幼兒的發(fā)展。
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