二、教育現(xiàn)代化的抉擇與文化啟蒙
　　
　　(一)應(yīng)然與實(shí)然：教育現(xiàn)代化的界定與困境
　　現(xiàn)代化一直是當(dāng)代中國(guó)人的一個(gè)夢(mèng)想。在教育領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)現(xiàn)代化，應(yīng)該是教育界未來幾十年內(nèi)最高的理想與訴求。所謂“現(xiàn)代化”，其意義應(yīng)為“由不發(fā)達(dá)社會(huì)成為發(fā)達(dá)社會(huì)的過程和目標(biāo)……其標(biāo)志為政治民主、理性主義、科學(xué)精神、社會(huì)流動(dòng)和現(xiàn)代化人格。這一概念層域在教育界的行業(yè)內(nèi)化，應(yīng)是以教育體制、教育機(jī)制、教育投資和教育實(shí)施方式的不斷革新來帶動(dòng)人際、管理效率和思維模式等的實(shí)際創(chuàng)新與發(fā)展，充分體現(xiàn)了教育的現(xiàn)代性特質(zhì)”?！督逃?guī)劃綱要》對(duì)“教育現(xiàn)代化”的特質(zhì)進(jìn)行了界定：實(shí)現(xiàn)更高水平的普及教育、形成惠及全民的公平教育、提供更加豐富的優(yōu)質(zhì)教育、構(gòu)建體系完備的終身教育以及健全充滿活力的教育體制。顯然，教育現(xiàn)代化是一個(gè)國(guó)家教育發(fā)展的較高水平狀態(tài)，它意味著對(duì)傳統(tǒng)教育的超越，其核心是培養(yǎng)出適應(yīng)參與國(guó)際經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)和綜合國(guó)力競(jìng)爭(zhēng)的新型勞動(dòng)者和高素質(zhì)人才，最終實(shí)現(xiàn)人的現(xiàn)代化。
　　然而，不可否認(rèn)的是，我們?cè)诮逃I(lǐng)域仍然存在著諸多的頑疾，它們像路基上的塌方，對(duì)教育現(xiàn)代化的進(jìn)程設(shè)置了障礙，阻滯了教育現(xiàn)代化的實(shí)現(xiàn)。概括起來，這些頑疾主要表現(xiàn)在以下幾方面?！∫皇墙逃l(fā)展不均衡。這種不均衡體現(xiàn)在多個(gè)方面：東部學(xué)校與西部學(xué)校之間發(fā)展的不均衡、城市學(xué)校與鄉(xiāng)村學(xué)校之間發(fā)展的不均衡、重點(diǎn)校與薄弱校之間的不均衡……盡管問題很復(fù)雜，但畢竟這些不均衡現(xiàn)象的存在嚴(yán)重挑戰(zhàn)了“教育公平”這一基本的社會(huì)原則和理念。
　　二是職業(yè)教育滯后。與普通教育相比，職業(yè)教育在我國(guó)的發(fā)展可謂命運(yùn)多舛，在“教育精英化”的集體無意識(shí)影響下，職業(yè)教育多年來一直未被認(rèn)同。然而，社會(huì)主義現(xiàn)代化的建設(shè)需要數(shù)以千萬計(jì)的專門人才，如果不能培養(yǎng)一大批“下得去、留得住、用得上”的職業(yè)人才，我國(guó)的工業(yè)化、信息化進(jìn)程必然受到影響。
　　三是道德教育困難重重。長(zhǎng)期以來，我國(guó)的德育是一種“知性教育”，即把道德教育作為一種學(xué)科知識(shí)來教授。顯然，這種德育注重課程內(nèi)容的合法性和合理性，但忽視了德育方法和方式的恰當(dāng)性，導(dǎo)致德育的價(jià)值取向與對(duì)道德修養(yǎng)主體的內(nèi)在要求產(chǎn)生錯(cuò)位，花了大力氣，效果卻不理想。
　　四是“應(yīng)試文化”泛濫。以考試為核心的教育機(jī)制經(jīng)過幾十年的反復(fù)調(diào)試和操練，目前已經(jīng)成為一部精密的“應(yīng)試機(jī)器”。這部機(jī)器所追求的就是將傳輸?shù)男首畲蠡?，將教科書的知識(shí)最大限度地復(fù)制到學(xué)習(xí)者的頭腦中。這部機(jī)器已經(jīng)將學(xué)生、教師、家長(zhǎng)甚至整個(gè)社會(huì)都綁架于其上：學(xué)生面對(duì)的是學(xué)不完的書山題海，教師身心疲憊，家長(zhǎng)心力憔悴……“應(yīng)試文化”已成社會(huì)的負(fù)荷，但人們?nèi)猿撩杂谄渲?，茫茫然不知所為?br/> 　　五是學(xué)生創(chuàng)造力不足。“文化復(fù)制”式的教育強(qiáng)調(diào)知識(shí)的授受，必然導(dǎo)致學(xué)生長(zhǎng)于記憶而短于創(chuàng)新。于是，我國(guó)培養(yǎng)了一批又一批的高考“狀元”，我國(guó)學(xué)生也獲得了無數(shù)的國(guó)際性獎(jiǎng)牌，然而那些在國(guó)際上產(chǎn)生重大影響的創(chuàng)造發(fā)明有多少是出自中國(guó)人之手呢?時(shí)間的推移并不會(huì)必然帶來改善的結(jié)果，數(shù)十年已過去，學(xué)生的創(chuàng)造力問題仍然是當(dāng)今我國(guó)教育繞不開的一個(gè)門檻。
　　從深層次上來說，教育文化是形塑教育現(xiàn)實(shí)的最根本力量。上述頑疾的存在恰恰說明背后的教育文化并沒有在現(xiàn)代化的方向上得到充分的培育，因而文化的阻滯是當(dāng)前教育現(xiàn)代化進(jìn)程中不可忽視的根本性問題之一。
　　
　　(二)成熟與理性：教育現(xiàn)代化的文化啟蒙
　　“啟蒙”這一概念是與近代歐洲的啟蒙運(yùn)動(dòng)分不開的。面對(duì)當(dāng)時(shí)的封建專制和宗教教義的束縛，啟蒙思想家們以“天賦人權(quán)”“自由、平等、博愛”等口號(hào)作為斗爭(zhēng)的武器，有力地推動(dòng)了近代化的進(jìn)程。關(guān)于什么是“啟蒙”，哲學(xué)家康德(I.Kant)有一段著名的話：“啟蒙就是人從由他自己造成的不成熟狀態(tài)中走出來。不成熟是指一個(gè)人若無他人指導(dǎo)便不能運(yùn)用他自己的理智……因此，啟蒙運(yùn)動(dòng)的格言是：有勇氣運(yùn)用你自己的理智。”可見，在康德看來，啟蒙的目的在于促使人類從不成熟到成熟，從在別人指導(dǎo)下運(yùn)用理智到獨(dú)立自主地運(yùn)用理智，它呼喚的是理性與科學(xué)。“在18世紀(jì)的歐洲，康德將啟蒙解釋為從宗教教義的束縛中實(shí)現(xiàn)自我解放。”在康德時(shí)代，啟蒙的對(duì)象是中世紀(jì)的宗教迷信，是一種“祛魅”的規(guī)則，也就是借助真理去擺脫封建愚昧和宗教迷信。正如美國(guó)一位科學(xué)史學(xué)家所言：“啟蒙運(yùn)動(dòng)并不是一套固定的信條，而是一種思維方式，一種設(shè)想的為建設(shè)性思想和行動(dòng)開辟道路的批判態(tài)度。”
　　與近代歐洲的啟蒙運(yùn)動(dòng)相比，中國(guó)的文化啟蒙是一種“外源性”的文化輸入過程。也就是說，近代中國(guó)是在歐洲科技文明發(fā)展起來之后，受到后者的軍事、經(jīng)濟(jì)和文化入侵而不得不進(jìn)行文化抉擇的結(jié)果。這意味著中國(guó)近代以來的文化啟蒙是在或緩和或激烈的文化對(duì)話中進(jìn)行的。而給人以沖擊力的是幾次激烈的文化對(duì)話，如“洋務(wù)運(yùn)動(dòng)”“五四運(yùn)動(dòng)”等。教育上的文化啟蒙受到這些激烈的文化革新的影響最大。
　　但是，中國(guó)的文化啟蒙并不徹底，包括“五四”運(yùn)動(dòng)高舉“科學(xué)與民主”的旗幟，很快也因?yàn)閮?nèi)憂外患、戰(zhàn)亂不斷而被迫中斷。由此帶來的結(jié)果，就是中國(guó)一直沒有真正形成一種“可以運(yùn)用自己理智”的成熟的教育文化，更沒有形成與先進(jìn)的現(xiàn)代文化相匹配的教育文化。1931年，錢穆先生在談到當(dāng)時(shí)教育革新時(shí)有這樣一個(gè)判斷：“中國(guó)創(chuàng)辦新教育，自前清同治初元迄今八十年，始終不脫兩大病。一日實(shí)利主義，一日模仿主義。實(shí)利主義之病，在乎眼光短淺，不從本源處下手。模仿主義之病，則在依樣葫蘆，不能對(duì)癥發(fā)藥。其實(shí)二病仍一病也。病在始終缺一全盤計(jì)劃與根本精神。”錢穆先生所提到的“根本精神”乃是影響教育之根本的文化根源。在今天，又一個(gè)八十年已經(jīng)過去，錢穆先生所呼吁的“全盤計(jì)劃與根本精神”似乎仍然沒有在中國(guó)的教育土壤中確定下來?！”M管如此，我國(guó)并沒有放棄革新教育、推進(jìn)教育文化啟蒙的努力。《教育規(guī)劃綱要》的頒布，是中國(guó)人努力培育新的教育文化的又一次契機(jī)。但未來的文化啟蒙不能再走“五四運(yùn)動(dòng)”時(shí)期為移植西方理性文化而與傳統(tǒng)文化割裂的老路，而應(yīng)在批判接受世界先進(jìn)文化的同時(shí)，弘揚(yáng)“觀乎人文，以化成天下”的傳統(tǒng)文化，進(jìn)而培育與教育現(xiàn)代化相適應(yīng)的成熟的新型教育文化。