公共教育管理論文
公共教育是在社會文明發(fā)展的一定歷史階段形成,由國家、團體或個人向社會單獨或混合提供,為全社會成員分享并服務(wù)于社會的公共物品或準(zhǔn)公共物品;而教育則是培養(yǎng)人的一種社會活動。下面是學(xué)習(xí)啦小編為大家整理的公共教育管理論文，供大家參考。
公共教育管理論文范文一：地方師范院校公共教育學(xué)論文
一、公共教育學(xué)課程資源開發(fā)的實踐價值
1.課程資源開發(fā)可以促進教師專業(yè)知識的積累與豐富公共教育學(xué)課程資源的多樣性和豐富性要求教師必須對課程資源不斷地進行探尋、思考、篩選和反思。教師只有具備一定的知識基礎(chǔ)與背景，才能夠篩選出優(yōu)質(zhì)的課程資源。同時，“在課程資源開發(fā)過程中，學(xué)生是向教師提取知識，而非教師給予知識，教師要作為知識資源而受到檢索”。因此，教師必須重新檢視自我的知識儲備和知識結(jié)構(gòu)。豐富的知識儲備和合理的知識結(jié)構(gòu)是教師取得良好教育教學(xué)效果的前提和基礎(chǔ)。當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)自身的知識儲備和知識結(jié)構(gòu)不能夠滿足學(xué)生檢索的需求時，便要迫使自己不斷汲取知識，豐富與拓寬自己的知識領(lǐng)域，逐漸構(gòu)建合理、多元化的知識結(jié)構(gòu)。
2.教師進行課程資源開發(fā)有利于自身專業(yè)能力的發(fā)展課程意識是教師專業(yè)意識中的一個重要組成部分，是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動力，教師的專業(yè)成長離不開教師課程意識的覺醒。進行課程資源開發(fā)，將會不斷提高教師的課程資源意識。同時，在課程資源開發(fā)過程中，教師要對學(xué)生的實際需求、教學(xué)的條件、目標(biāo)、內(nèi)容、方法、手段以及教學(xué)效果等進行統(tǒng)籌考慮，促進教師對自己的教學(xué)不斷地思考、創(chuàng)造、總結(jié)，有利于提高教師的教學(xué)水平。
3.課程資源開發(fā)有助于培養(yǎng)教師的專業(yè)情感情感是人對客觀事物是否滿足自己的需要而產(chǎn)生的態(tài)度體驗。情感能激發(fā)人的心理活動和行為的動機，它對人的行為具有強大而持久的動力作用。積極參加各種實踐活動是培養(yǎng)情感的基本途徑。教師通過參與課程資源的開發(fā)，“不僅能提高對教育的理解，而且能夠超越課堂甚至學(xué)校的局限去思考教育問題和行動，還能增進教師對課程和學(xué)校的歸屬感，可以提高教師的士氣、工作滿足感和責(zé)任感，使教師對教育工作有更多的投入”。逐漸消解自身對教育學(xué)的困惑，培養(yǎng)教師的專業(yè)情感。
二、地方師范院校公共教育學(xué)課程資源開發(fā)的現(xiàn)實困境
教育是人類的一種社會現(xiàn)象，教育學(xué)是研究教育現(xiàn)象和教育問題的一門學(xué)科。努力挖掘，我們會發(fā)現(xiàn)公共教育學(xué)的課程資源相當(dāng)豐富，但課程資源開發(fā)還需要一定的條件。地方師范院校由于受諸多條件的限制，在公共教育學(xué)課程資源開發(fā)的過程中，陷入了一些困境。
(一)學(xué)校對公共教育學(xué)課程資源的開發(fā)與建設(shè)重視不夠
公共教育學(xué)雖然是師范院校的標(biāo)志性學(xué)科，是師范生的必修課程，但在地方師范院校的現(xiàn)實教學(xué)實踐過程中，并沒有體現(xiàn)它應(yīng)有的地位，學(xué)校并沒有真正地重視公共教育學(xué)的建設(shè)。主要表現(xiàn)在以下幾個方面：
1.公共教育學(xué)教學(xué)時空資源嚴(yán)重不足教學(xué)時間和空間是實施教學(xué)的最基本的條件性資源，時空資源的豐富程度嚴(yán)重影響課程實施的效果。隨著高校招生規(guī)模的不斷擴大，很多高校的教室資源、教師資源出現(xiàn)了空前的緊張，地方師范院校更是如此。在教學(xué)時空資源普遍不足的情況下，公共教育學(xué)的時空資源更是捉襟見肘。公共教育學(xué)的教學(xué)時間和空間是由學(xué)校教務(wù)處統(tǒng)一安排好的，教師無權(quán)進行選定。學(xué)校分配給公共教育學(xué)的教學(xué)時間是每周2節(jié)或3節(jié)，每節(jié)課40～50分鐘，每學(xué)期按18個教學(xué)周來算，一學(xué)期最多54個學(xué)時，遇到短的學(xué)期還達(dá)不到這么多學(xué)時。在這么短的時間內(nèi)讓教師把宏大的教育理論、龐雜的教育學(xué)內(nèi)容解釋清楚，并讓學(xué)生學(xué)懂會用簡直就是天方夜譚。從空間資源上來看，許多高校的公共課最常采用的教學(xué)組織形式是合班教學(xué)。由于教師資源、教室資源都不足，公共教育學(xué)難以實行小班化教學(xué)。為了能夠在有限的空間內(nèi)增加容量，一般由相同專業(yè)的多個班級或不同學(xué)科的不同專業(yè)班學(xué)生結(jié)合在一起，組成上百人的特大型教學(xué)集體。這種大型秧田式的教學(xué)組織形式，使教師和學(xué)生從空間上隔離開來，師生之間難以進行對話、交流與合作，這種單向的信息通道使本應(yīng)該充滿生機與活力的課堂變成了教師個人的“獨角戲”。結(jié)果是整個教學(xué)過程中教師辛苦地講，學(xué)生毫無反應(yīng)地聽(有時根本就沒聽，而是自行其是)，師生之間沒有真實地交流、理解與共鳴，也就失去了課堂教學(xué)應(yīng)有的教育價值。
2.公共教育學(xué)教師數(shù)量有限，教學(xué)任務(wù)繁重由于地方師范院校的辦學(xué)條件、薪金待遇等各方面的限制，很難引進優(yōu)秀的博士、教授等高級人才。由于公共教育學(xué)教師數(shù)量有限，他們的教學(xué)任務(wù)相當(dāng)繁重。他們不僅承擔(dān)著全校師范生的教育學(xué)教學(xué)任務(wù)，同時每個教師還承擔(dān)著不同門類的專業(yè)課教學(xué)。筆者曾經(jīng)在一學(xué)期就承擔(dān)過3門課程，共19節(jié)課的教學(xué)工作量，還有的老師出現(xiàn)過一學(xué)期承擔(dān)5門課的教學(xué)。承擔(dān)的門數(shù)越多，備課的任務(wù)就越繁重，教師每天都處于緊張地備課、上課狀態(tài)，教學(xué)效果可想而知。
3.投入不足，忽視公共教育學(xué)教師隊伍建設(shè)在地方師范院校，學(xué)校更愿意把大量資金投入到專業(yè)課程的建設(shè)之中，很少有資金投入到公共教育學(xué)課程資源建設(shè)中去。當(dāng)教育改革出現(xiàn)新的動向時，公共教育學(xué)教師理應(yīng)第一時間從官方獲知信息，但現(xiàn)實卻是要想獲得這些信息，大部分是靠教師個人自覺去網(wǎng)上搜尋，或者是從別處道聽途說得來只言片語。學(xué)校很少給一線的公共教育學(xué)教師提供外出培訓(xùn)與考察的機會。我國的基礎(chǔ)教育改革進行得如火如荼，然而教育學(xué)教師很少有機會到中小學(xué)進行實地體驗與觀察。因此，一些教師在教學(xué)過程中依然用傳統(tǒng)的思想指導(dǎo)自己新時期的教學(xué)，用老方法講著舊內(nèi)容。教師就像井底之蛙一樣沉浸在自己的那片小小的天空。雖然現(xiàn)在實行高師院校與中小學(xué)對接，但是很多地方師范院校學(xué)校還是局限于學(xué)科教學(xué)法教師。
(二)教師缺乏主動開發(fā)課程資源的意識
教師是課程的實施者，從理論上講，教師應(yīng)該是課程資源開發(fā)的主體，應(yīng)該有很強的課程資源開發(fā)意識。但長期以來，由于受科層制管理思想的影響，地方師范院校“科層模式的學(xué)校課程管理強調(diào)上層管理者的權(quán)力和責(zé)任，把學(xué)校課程管理的責(zé)任和義務(wù)完全寄托于高層管理者的決策和命令，教師僅僅是命令的執(zhí)行者”?？茖庸芾淼臉?biāo)準(zhǔn)化導(dǎo)致教師只能完全執(zhí)行上層的決策和命令。學(xué)校對教師實行嚴(yán)格控制，教師只能按部就班。標(biāo)準(zhǔn)作業(yè)扼制了教師創(chuàng)造性的發(fā)揮，教師對課程的獨立判斷能力和開發(fā)的積極性逐漸消弭。這種“訓(xùn)練出來的消極與惰性”逐漸讓教師邊緣化，時間久了，教師也就失去了開發(fā)課程資源的意識。另外，傳統(tǒng)的課程資源觀念以及對課程資源開發(fā)的誤解也是導(dǎo)致教師缺乏課程資源開發(fā)意識的重要原因?；趥鹘y(tǒng)的“課程就是教材”的理念，很多教師形成了“教材即課程資源的唯一內(nèi)容”的觀念，對課程資源的理解止于教材。在課程實施的過程中，教師變成了教材的“忠實執(zhí)行者”，課程實施變成了機械的技術(shù)性行為。一部分教師認(rèn)為開發(fā)課程資源是專家的事，和重點師范大學(xué)的教師相比，地方師范院校的教師認(rèn)為自己的水平很有限，就把知名教授主編的教材視為金科玉律，過分依賴教材。還有的教師干脆照本宣科，不敢越雷池一步。
(三)學(xué)生無思，學(xué)生資源被荒廢
大教育家孔子早就告訴我們“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”的道理，但是，在地方師范院校，學(xué)生在學(xué)習(xí)公共教育學(xué)的過程中普遍存在著無思傾向。筆者在每次開課之前都要對學(xué)生選擇師范院校的原因進行一個簡單的調(diào)查，調(diào)查結(jié)果顯示，80%的學(xué)生表示從未想過要當(dāng)老師，由于高考成績不理想，報考師范院校實乃無奈之舉?！督處熧Y格條例》實施辦法規(guī)定：師范教育類專業(yè)畢業(yè)生可以持畢業(yè)證書，向任教學(xué)校所在地或戶籍所在地教師資格認(rèn)定機構(gòu)申請直接認(rèn)定相應(yīng)的教師資格。因此，很多本身沒有當(dāng)教師意愿的學(xué)生學(xué)習(xí)教育學(xué)只是為了期末的一個成績，為了能夠拿到教師資格證。學(xué)生更多關(guān)注的是期末考試考什么，而不是課堂上老師講什么、怎么講，他們能夠獲得什么。他們更多關(guān)注的是現(xiàn)實的需要，而非未來的發(fā)展。對于他們來講，思考已經(jīng)成為次要的需求。教師提問，吾不言亦不思;教師成了“知識的公報者”，學(xué)生成了“在場的缺席者”。教師啟發(fā)學(xué)生思考問題，學(xué)生就開始上網(wǎng)百度。現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展在給我們提供便利的同時，也讓人們的大腦變得更加懶惰。筆者曾給學(xué)生留了這樣的作業(yè)：自主選擇你所觀察到的教育現(xiàn)象，運用自己所學(xué)過的教育教學(xué)理論進行分析。結(jié)果是80%的學(xué)生不加思索地從網(wǎng)上復(fù)制、粘貼后就交上去。學(xué)生不愿意思考，也不會思考。另外，傳統(tǒng)的教育觀念、長期對學(xué)生存在的忽視，也是造成學(xué)生無思傾向的重要原因。一些教師認(rèn)為自己就是知識的占有者，要嚴(yán)格按照自己的教學(xué)計劃把知識傳輸給學(xué)生，課堂上無暇給學(xué)生思考的時間與空間，學(xué)生成了知識接收的容器。這種長期的高壓罐裝式學(xué)習(xí)方式把學(xué)生訓(xùn)練成了不會思考也不能思考的學(xué)習(xí)機器。由于學(xué)校教育體系的封閉性，以及教師對學(xué)生的低估，很少有人意識到學(xué)生的課程資源價值，甚至對學(xué)生資源持一種拒斥和漠視的態(tài)度，導(dǎo)致學(xué)生資源一直處于荒廢狀態(tài)，制約了學(xué)生主動性與積極性的發(fā)揮。
三、地方師范院校公共教育學(xué)課程資源開發(fā)的解困之策
(一)學(xué)校要重視公共教育學(xué)課程資源的開發(fā)與建設(shè)
1.加大對公共教育學(xué)教師隊伍建設(shè)的投入力度，整體提升教師質(zhì)量教師不僅是課程資源開發(fā)的主體，教師本身還是一種重要的課程資源，他們是素材性課程資源的重要載體。因此，開發(fā)課程資源，必須重視教師隊伍的建設(shè)。一方面學(xué)校要制定相關(guān)的政策，大力吸引優(yōu)秀的高級人才充實公共教育學(xué)教師隊伍，增強教育學(xué)教師隊伍的軟實力，減輕現(xiàn)有教師的教學(xué)工作負(fù)擔(dān)。另一方面，提供專項經(jīng)費，鼓勵本校教師到國內(nèi)外高校進行學(xué)習(xí)與交流，擴大教師的視野，為他們提供專業(yè)發(fā)展的機會。同時學(xué)校還要營造有利于教師開發(fā)利用課程資源的環(huán)境與氛圍，鼓勵教師之間互通有無，資源共享，開展研究與合作。教師之間成為合作者與促進者，在交流經(jīng)驗與共享課程資源的過程中，積累與開發(fā)更多的課程資源。
2.采取有效措施，鼓勵教師自主拓展教學(xué)時空從學(xué)?，F(xiàn)有的教學(xué)時空資源來看，短時間內(nèi)難以增加公共教育學(xué)課程的教學(xué)課時。學(xué)校要鼓勵教師另辟蹊徑，自主增加公共教育學(xué)的教學(xué)時空，并根據(jù)實際情況為拓展教學(xué)時空的教師核算工作量。拓展教學(xué)時空資源的形式多種多樣，比如公共教育學(xué)教師可以定期舉辦教育沙龍，以開放的形式讓學(xué)生自主參加。另外，現(xiàn)代信息技術(shù)改變了人們原有的生活方式，信息時代的教學(xué)活動不能僅局限于教室內(nèi)與課堂上。教師可以通過網(wǎng)絡(luò)與學(xué)生進行實時在線交流，還可以建立QQ交流群、微信交流群等，讓學(xué)生把碎片化的時間利用起來，充分利用課余時間學(xué)習(xí)教育學(xué)，探討教育問題。學(xué)校要有相應(yīng)的制度、政策，以保障、支持教師自主拓展教學(xué)時空。
3.改變課程評價方式，賦予教師課程資源的決策權(quán)力課程評價方式影響著課程的實施過程，同時也影響著課程資源的開發(fā)與利用。在地方師范院校，公共教育學(xué)實行的是期末全校統(tǒng)一考試。期末考試成績占70%，平時成績占30%，學(xué)生考核是否及格主要還是看期末考試成績。這種只重數(shù)量和結(jié)果而忽視質(zhì)量和過程的評價方式強調(diào)的是學(xué)生對知識的記憶以及記憶的精確程度，造成的結(jié)果是考什么學(xué)生就學(xué)什么，而不是學(xué)生學(xué)什么就考什么，“學(xué)生的目標(biāo)就是堆積知識，需要時炫耀一番”。學(xué)生考前突擊復(fù)習(xí)，考后只留下卷面上的成績，其余的知識又全部還給了老師。教師為了避免背上不講教材的罵名，為了學(xué)生所謂的學(xué)業(yè)成績，為了一個毫無意義的結(jié)果與數(shù)量，最終變成了書本知識的復(fù)制者、知識的傳聲筒。因此，要解決地方師范院校公共教育學(xué)課程資源開發(fā)之困境的重要措施之一就是必須改變課程評價的方式，實施數(shù)量與質(zhì)量并重、結(jié)果與過程相結(jié)合的課程評價，增加教師實施課程評價的彈性空間，賦予教師課程資源的決策權(quán)力，允許教師把自己最新的科研成果以及其他更多的課程資源融入課堂。而不是把忠實于原有的課程內(nèi)容、嚴(yán)格按照教學(xué)計劃進行、在特定的時間內(nèi)完成了認(rèn)知性知識的傳承任務(wù)作為對公共教育學(xué)課程評價的標(biāo)準(zhǔn)。大學(xué)課堂不只是知識的傳遞，更重要的是要體現(xiàn)它應(yīng)有的學(xué)術(shù)性。科研成果向課程資源的轉(zhuǎn)化可以拓展學(xué)生的視野，啟發(fā)學(xué)生思維，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情。因為“最好的研究者才是最優(yōu)良的教師。只有這樣的研究者才能帶領(lǐng)人們接觸到真正的求知過程乃至于科學(xué)精神。只有他才是活學(xué)問的本身，跟他來往之后，科學(xué)的本來面目才得以呈現(xiàn)。通過他的循循善誘，在學(xué)生心中引發(fā)出同樣的動機。只有自己從事研究的人才有東西教別人，而一般教書匠只能傳授僵硬的東西”。只有改變課程評價方式，賦予教師課程資源的決策權(quán)力，才能激發(fā)教師開發(fā)課程資源的熱情，提升教師開發(fā)課程資源的能力，開發(fā)出更多優(yōu)質(zhì)的課程資源。
(二)教師要樹立正確的課程資源觀，增強課程資源意識
課程資源觀就是人們對課程資源的態(tài)度和看法，課程資源觀對教師開發(fā)課程資源起著導(dǎo)向作用。傳統(tǒng)的課程資源觀認(rèn)為資源就是現(xiàn)成的和靜態(tài)的，因此，教師在課程資源開發(fā)過程中，只是注重文字和實物資源，而淡化了活動資源和信息化資源;只看到顯性的資源，卻忽視了隱性的資源;過分強調(diào)條件性資源，卻遮蔽了素材性資源。信息化社會的教學(xué)要求教師必須有開放的意識，樹立“為課堂教學(xué)所用，皆為資源”的課程資源觀。開放的課程資源觀將會使公共教育學(xué)的課堂教學(xué)內(nèi)容更加豐富，給現(xiàn)實的課堂教學(xué)帶來活力。公共教育學(xué)的課程資源可謂豐富，它彌散于學(xué)校內(nèi)外的方方面面。學(xué)生的興趣、經(jīng)驗、問題、困惑，教師的智慧、經(jīng)歷、教學(xué)風(fēng)格，家長的特長與成就，校內(nèi)、校外活動及校園文化，還有每天出現(xiàn)在我們身邊的教育問題與教育現(xiàn)象等，都可以成為公共教育學(xué)課程資源的重要組成部分，重要的是如何挖掘其課程資源的價值。課程資源相對于人來說是外在的、對象性的，它不會自覺地進入課程領(lǐng)域，需要主體發(fā)揮意識活動的能動性去認(rèn)識和開發(fā)。意識是人所特有的反映現(xiàn)實的最高形式，是人對現(xiàn)實的一種有目的、有組織的反映。意識影響著人的行動。具有課程資源意識的教師會在不經(jīng)意間敏銳地覺察到課程資源的存在并積極主動地去開發(fā)利用它。因此，教師必須不斷增強自己的課程資源意識，才會開發(fā)出更多、更優(yōu)質(zhì)的公共教育學(xué)課程資源。
(三)充分挖掘?qū)W生資源，激發(fā)學(xué)生的能動性
現(xiàn)代課程資源觀認(rèn)為，學(xué)生不僅僅是學(xué)習(xí)者，是教育的對象，同時他們還是一個個亟待開發(fā)的課程資源寶庫。學(xué)生掌握了豐富的社會生活信息，每一位學(xué)生都可以為集體提供不同的信息，經(jīng)過教師的挖掘可以轉(zhuǎn)化為教育學(xué)課程的教學(xué)資源。另外，學(xué)生教育經(jīng)歷、生活體驗、學(xué)習(xí)困惑與感受等也都是寶貴的課程資源。當(dāng)然，資源不會憑空產(chǎn)生，它需要教師的開發(fā)與培育。教師要重視學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗與獲得，只有當(dāng)知識與學(xué)生的經(jīng)驗結(jié)合起來并最終內(nèi)化為個體經(jīng)驗才是最有價值的，學(xué)生才能體會到學(xué)習(xí)的意義，才會主動參與到課程的學(xué)習(xí)中去。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，是教育的基本要素之一，沒有學(xué)生主體參與的教學(xué)是無效的教學(xué)，真正的學(xué)習(xí)過程是學(xué)生主動地對知識進行有意義的建構(gòu)過程。學(xué)生不是知識的容器，而是可待點燃的火把。學(xué)生不是被動的接受者，而是一個個充滿活力、具有思維和判斷能力、處于不斷成長與發(fā)展過程中的鮮活生命。每個學(xué)生都有潛在的學(xué)習(xí)基因與學(xué)好的愿望，教師就是要努力激活學(xué)生心中想學(xué)的意愿，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，讓學(xué)生擺脫原有的功利性學(xué)習(xí)。“教師的職責(zé)現(xiàn)在已經(jīng)越來越少的是傳遞知識，而越來越多的是激勵思考;除了他的正式職能以外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點而不是拿出現(xiàn)成真理的人。他必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果的和有創(chuàng)造性的活動：互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞。”
(四)注重課程資源的動態(tài)生成，不斷創(chuàng)生新的課程資源
動態(tài)生成課程資源是指在教學(xué)過程中形成的超出教師預(yù)設(shè)方案之外的對教育教學(xué)具有幫助作用的教學(xué)問題或教育事件。課程資源與其他資源不同，它是一種可再生的資源，是一個動態(tài)的、不斷生成的過程。課程的實施過程并非總是線性的，而是在動態(tài)的環(huán)境中實現(xiàn)的。在教學(xué)過程中，教師、學(xué)生、環(huán)境(尤指心理環(huán)境)等都在不斷發(fā)生變化，它們之間構(gòu)成了一個復(fù)雜而多變的場域。“當(dāng)教師面臨具有流動性特征的課程情景時，總會在不斷生成的課程中進行價值性選擇。選擇使人具有偶在性，教師個體也因此要承擔(dān)教育的風(fēng)險，這種風(fēng)險的存在是因為判斷的不可重復(fù)性。當(dāng)我們把課程當(dāng)作一種教學(xué)資源，而不是強制性的負(fù)擔(dān)時，我們就賦予了課程巨大的彈性空間，這一空間也就可以催生一系列精彩的‘細(xì)枝末節(jié)’并提供課程生成的機會。”動態(tài)生成課程資源沒有既定的目標(biāo)，也沒有固定的模式。教學(xué)過程的偶發(fā)事件，教師的教育機智，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間思想的碰撞，學(xué)生的提問，學(xué)生對問題的不同見解等都可以成為動態(tài)生成的課程資源。它具有即時性、偶在性、情境性、創(chuàng)造性以及不可預(yù)知性，隨著教學(xué)情境的變化而變化，稍瞬即逝。因此，創(chuàng)生新的課程資源需要教師有一雙敏銳的眼睛，教師要善于觀察和捕捉教學(xué)過程中的有用信息。同時教師還應(yīng)具有較強的反思能力、判斷與選擇能力，因為并不是教學(xué)過程中所發(fā)生的事件都可以轉(zhuǎn)化為課程資源，需要教師不斷思考并加以判斷和選擇。在動態(tài)生成新的課程資源過程中，教師不僅是課程資源的利用者，更是課程資源的開發(fā)者和創(chuàng)造者。教師只有注重課程資源的動態(tài)生成，不斷創(chuàng)生新的課程資源，公共教育學(xué)課程才會呈現(xiàn)出應(yīng)有的活力，回歸原有的意義。
公共教育管理論文范文二：公共教育學(xué)課程教學(xué)困境分析
師范教育將進入調(diào)整階段?？刂埔?guī)模，提升人才培養(yǎng)層次將是師范教育的長期發(fā)展趨勢。地方師范院校由于師范生比重大，生源質(zhì)量不高，師資力量薄弱，教育設(shè)施不完善等，在調(diào)整過程中將面臨嚴(yán)峻考驗。只有加強師范生教師素質(zhì)培養(yǎng)，才能在激烈的競爭中獲得生存。因此，改革教育學(xué)課程教學(xué)，提高教育學(xué)教學(xué)效果，對教師培養(yǎng)、師范院校生存發(fā)展都具有重要的現(xiàn)實意義。
一、當(dāng)前高師公共教育學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀
公共教育學(xué)是師范生的基礎(chǔ)必修課，在學(xué)生現(xiàn)代教育理念形成、基本教育教學(xué)能力和態(tài)度培養(yǎng)中具有重要作用。然而，目前的師范院校公共教育學(xué)教學(xué)狀況卻不容樂觀。
(一)公共教育學(xué)課程設(shè)置不合理，沒有體現(xiàn)其應(yīng)有地位
作為專業(yè)基礎(chǔ)課的公共教育學(xué)課程課時偏少，時間缺乏彈性，且教育學(xué)和心理學(xué)、學(xué)科教育學(xué)、教育實見習(xí)等教育課程之間各自為政互不溝通，缺乏必要的科學(xué)分工和協(xié)作，課程設(shè)置邏輯順序顛倒，教學(xué)內(nèi)容重復(fù)，不利于學(xué)生循序漸進地掌握教育科學(xué)知識。更為嚴(yán)重的是，公共教育學(xué)課程本身的知識技能部分和實踐能力培養(yǎng)部分設(shè)置不合理，要么脫離，要么僅取其一[1]。
(二)公共教育學(xué)教材內(nèi)容陳舊，無法適應(yīng)教學(xué)實踐
現(xiàn)有公共教育學(xué)教材體系大多沿用前蘇聯(lián)教育學(xué)模式，內(nèi)容單調(diào)、抽象、空泛，缺乏吸引力，很難激發(fā)學(xué)生的求知興趣。這些教材過于強調(diào)學(xué)科體系的邏輯性、完整性，而覆蓋面過寬，針對性不強，導(dǎo)致與其他學(xué)科交叉重復(fù)，給人以龐雜之感。而且教材內(nèi)容陳舊，缺乏時代感，即脫離中小學(xué)教育實際，不能反映當(dāng)代教育改革和教育實踐成果。
(三)公共教育學(xué)教學(xué)方法單一，課堂教學(xué)效率低
多數(shù)學(xué)校開設(shè)的教育學(xué)采用大班授課教學(xué)形式，幾個班一起上課，少則幾十人，多則上百人。教師多運用講授式教學(xué)法，課堂上多半是教師講，學(xué)生聽;教師問，學(xué)生答。較少運用教學(xué)互動、討論、科學(xué)研究、課堂辯論等方法，課堂教學(xué)氣氛沉悶，導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)，教學(xué)效果差。
二、公共教育學(xué)教學(xué)困境的原因
公共教育學(xué)課程教學(xué)產(chǎn)生上述問題是多方面因素造成的。
(一)學(xué)校方面
教育理論知識體現(xiàn)了師范院校的專業(yè)特性。然而，長期以來，各師范院校往往更重視學(xué)科專業(yè)知識，普遍存在對教育理論知識重視不夠的現(xiàn)象。教育學(xué)課程一直被列在公共必修課程系列中，與體育、哲學(xué)等都被視為非專業(yè)課程。在“公共課程”的統(tǒng)稱下，教育學(xué)與其他公共課性質(zhì)上的根本區(qū)別被掩蓋，這也使師范院校的本質(zhì)特色被淡化。這種“輕師范性、重學(xué)術(shù)性”的傾向在師范院校的轉(zhuǎn)型過程中更加嚴(yán)重，導(dǎo)致學(xué)校在教育學(xué)課程建設(shè)中的投入嚴(yán)重不足，學(xué)科發(fā)展停滯不前，不僅降低了該課程在師范生心中的地位，削弱了師范生對其的重視程度，也影響了教師對該課程的教學(xué)積極性。加之師生間的相互影響，這種消極態(tài)勢日益增強[2](P73)。
(二)學(xué)生方面
目前，社會上存在的“有知識、高學(xué)歷就能當(dāng)教師”的觀念，導(dǎo)致高師院校忽視教育類課程建設(shè)。許多師范生也對教師職業(yè)專業(yè)性認(rèn)知不足，缺乏以專業(yè)人員標(biāo)準(zhǔn)要求自己的意識，缺乏學(xué)習(xí)教育學(xué)科的熱情與緊迫感[2](P77)。大部分學(xué)生都認(rèn)為，大學(xué)教育是專業(yè)對口教育，專業(yè)課學(xué)好了自然會成為一名好教師，因而，輕視公共教育學(xué)等教師教育類課程，導(dǎo)致自身教育類知識不足，就業(yè)能力差。
(三)教師方面
公共教育學(xué)課程教師主要有教育學(xué)專業(yè)教師任教，其知識結(jié)構(gòu)不合理。一方面，對其他系科的知識缺乏了解，教學(xué)時無法聯(lián)系學(xué)生的學(xué)科專業(yè)進行講解，使學(xué)生感到生疏、空洞;另一方面，對有關(guān)基礎(chǔ)理論學(xué)科如哲學(xué)、文學(xué)等知之甚少，理論修養(yǎng)較差，理論思維層次不高，從而制約其對教育理論的深刻理解和深入淺出的講解，導(dǎo)致教學(xué)過程中“照本宣科”的現(xiàn)象屢屢發(fā)生。更為嚴(yán)重的是，教師欠缺實踐經(jīng)驗，大部分公共教育學(xué)教師都是從高校到高校，缺乏中小學(xué)基層工作經(jīng)驗。加上平時不善于吸收、積累基層的先進工作經(jīng)驗，導(dǎo)致他們授課時無法舉出生動的、有說服力的例子，無法結(jié)合基礎(chǔ)教育實際進行有針對性的闡述，最終給學(xué)生留下“泛泛而談”“理論與實踐嚴(yán)重脫節(jié)”的印象，直接影響課堂教學(xué)效果。
三、公共教育學(xué)課程教學(xué)改革策略
(一)提高對教師職業(yè)專門化的認(rèn)識
我國教師職業(yè)專門化進程緩慢，是影響包括公共教育學(xué)在內(nèi)的高師整個教育類課程教學(xué)質(zhì)量的深層原因[3]。要改變這一現(xiàn)狀，必須轉(zhuǎn)變高師學(xué)生對教育學(xué)科的看法，提高教育學(xué)科的教學(xué)質(zhì)量。首先，需要國家采取切實有效的措施，引導(dǎo)人們認(rèn)識到教師職業(yè)專門化的重要性，切實推行教職專門化。例如，借鑒發(fā)達(dá)國家教育教育課程的成功經(jīng)驗，把師范院校教師教育課程納入統(tǒng)一管理軌道，建立統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)，在全國高等師范院校中實行教師教育課程證書制度，力戒形式主義，嚴(yán)格要求;建立師范院校學(xué)生的教師教育課程考試制度，考試合格者由國家教育部統(tǒng)一頒發(fā)教育科學(xué)證書，作為教師資格認(rèn)定的依據(jù)之一。其次，師范院校應(yīng)將以公共教育學(xué)為核心的教育課程教學(xué)效果和師范教育發(fā)展相聯(lián)系，同時，將各院校教師教育課程證書獲得率作為衡量師范院校辦學(xué)效果的一項重要指標(biāo)，發(fā)揮教育評價的導(dǎo)向作用，以此推動師范院校包括公共教育學(xué)在內(nèi)的教師教育課程發(fā)展。
(二)加強公共教育學(xué)教材建設(shè)
教材建設(shè)薄弱是導(dǎo)致高師公共教育學(xué)教學(xué)質(zhì)量不高的直接原因。為改變教育學(xué)教材雜、亂、舊的狀況，可由國家教育部牽頭建立教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)委員會，集中優(yōu)秀的教育家、心理學(xué)家和教學(xué)第一線的優(yōu)秀中小學(xué)教師，共同編寫公共教育學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)，在此基礎(chǔ)上形成多個權(quán)威版本的教育學(xué)教材供各師范院校選擇。各版本的教材應(yīng)綜合相關(guān)教育學(xué)科精華，充分考慮內(nèi)容的邏輯順序、結(jié)構(gòu)和層次合理性，及時反映國內(nèi)外最新教育教學(xué)改革或?qū)嶒灣晒?，符合時代變化和社會發(fā)展對教師提出的要求。同時，考慮公共課的特點，教材不僅要有理論深度還要有豐富的實際材料及大量生動形象的插圖，增加教材的可讀性和吸引力，激發(fā)學(xué)生興趣[4]。
(三)提高公共教育學(xué)課程教師的素質(zhì)
“教師素質(zhì)乃教育之本，任何一門課程的授課效應(yīng)和教育教學(xué)質(zhì)量在其現(xiàn)實意義上都是由教師的素質(zhì)決定的”[5]。教師素質(zhì)不高是影響公共教育學(xué)教學(xué)質(zhì)量的重要原因。提高公共教育學(xué)教學(xué)效果，應(yīng)組織優(yōu)秀教師參與課程教學(xué)。師范院?？刹扇≌堖M來與走出去相結(jié)合的方法，挑選具有豐富中小學(xué)教學(xué)實踐經(jīng)驗、精通教育理論、懂得教育規(guī)律的教師擔(dān)任教育學(xué)的教學(xué)工作，對缺乏中小學(xué)教學(xué)實踐經(jīng)驗的教師采取有針對性的補課措施，提供條件安排他們到中小學(xué)教育教學(xué)實踐第一線體驗教學(xué)。同時，設(shè)法扭轉(zhuǎn)對待專業(yè)課和公共課厚此薄彼的傾向。每個教師既要上專業(yè)課，也要承擔(dān)一定量的公共教育學(xué)教學(xué)任務(wù)，將待遇、職稱評定和職務(wù)晉級與公共課教學(xué)掛鉤，并定期評估其教學(xué)效果。通過完善制度使其在工作中充分發(fā)揮才智，變消極應(yīng)付為積極進取，不僅圓滿完成教學(xué)任務(wù)，而且努力探索師范學(xué)生教育學(xué)教學(xué)的新方法，開創(chuàng)教育學(xué)教學(xué)和研究的新局面。
(四)加強公共教育學(xué)課程教學(xué)方法和手段改革
良好的教學(xué)方法可以有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高教學(xué)效果，提升學(xué)生能力與素質(zhì)。高等師范院校教育學(xué)教學(xué)主要采用講授法，多數(shù)教師只注重知識傳授而忽略學(xué)生能力培養(yǎng)，只注重知識記憶而忽略知識理解、運用。要改變這種現(xiàn)狀，必須改進教學(xué)方法，實行講、練、用結(jié)合的方法。
1.在教學(xué)中開展研究性學(xué)習(xí)
教育學(xué)教學(xué)開展研究性學(xué)習(xí)的目的是讓學(xué)生經(jīng)歷研究過程，掌握研究方法，培養(yǎng)學(xué)生的研究意識、研究態(tài)度和研究能力。教師可以圍繞基礎(chǔ)教育的新一輪改革要求設(shè)計一些研究主題，或由學(xué)生提出相關(guān)問題，利用課外時間或見習(xí)機會開展課題研究。通過研究進一步了解中小學(xué)的課程改革，接觸中小學(xué)教師，并學(xué)習(xí)他們解決實際問題的智慧和經(jīng)驗。因此，專題研究性學(xué)習(xí)能夠使學(xué)生由課內(nèi)走向課外，由書本走向?qū)嵺`，發(fā)展思維，鍛煉與提高自身的科研能力[5]。
2.采用問題教學(xué)法，注重課堂討論
問題教學(xué)，即“通過引導(dǎo)學(xué)生研究實際問題進行教學(xué)”。實際問題既可以來自教材，也可以來自教改實踐。課堂討論是指在教師指導(dǎo)下，學(xué)生以班級或小組為單位，圍繞教學(xué)中的某一中心問題，在獨立鉆研的基礎(chǔ)上發(fā)表自己的見解和看法，相互啟發(fā)，互相學(xué)習(xí)。在問題教學(xué)中，學(xué)生以質(zhì)疑的批判精神探究問題，審視教材內(nèi)容和改革實踐，可以培養(yǎng)自身的問題意識，勇于突破權(quán)威、經(jīng)驗和常規(guī)，樹立“愛吾師，更愛真理”的科學(xué)精神。
3.運用案例教學(xué)法，提高學(xué)生分析解決問題的能力
運用案例教學(xué)法進行教學(xué)，需要以案例教學(xué)為切入點，根據(jù)教學(xué)目的和要求，組織學(xué)生對案例進行調(diào)查、閱讀、觀看、思考、分析、討論和交流等，使學(xué)生掌握分析問題和解決問題的理論和方法，從而加深學(xué)生對基本概念和基本原理的理解，提高學(xué)生分析問題、解決問題的能力，增強公共教育學(xué)教學(xué)的實效性。
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