有關(guān)社區(qū)教育的論文(2)
有關(guān)社區(qū)教育的論文
有關(guān)社區(qū)教育的論文篇二
《社區(qū)研究對社區(qū)教育模式的啟示》
摘要：作為方法論意義的社區(qū)研究與社區(qū)分析，其內(nèi)涵的變化對于今天社區(qū)教育模式的構(gòu)建具有現(xiàn)實(shí)意義和理論價(jià)值。中國社區(qū)教育的非原生性具有歷史必然性，以政府為主導(dǎo)的社區(qū)教育模式開發(fā)如何解決模式單一化的問題，本文從社區(qū)方法論內(nèi)涵轉(zhuǎn)變的角度為其提供一些建議。
關(guān)鍵詞：社區(qū)研究;社區(qū)教育;模式
作者簡介：趙爽，女，漢族，遼寧鐵嶺人，沈陽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師，博士，主要研究方向：為教育管理，農(nóng)村教育。
一、社區(qū)與社區(qū)教育：概念是否相通
對國內(nèi)社區(qū)教育研究的考察，發(fā)現(xiàn)人們想當(dāng)然地認(rèn)為社區(qū)與社區(qū)教育具有毋庸置疑的聯(lián)系。對于社區(qū)以及社區(qū)教育概念的使用也處于想當(dāng)然的隨意狀態(tài)。因此，從理論上對社區(qū)以及社區(qū)教育的概念進(jìn)行澄清是必要的。
(一)社會學(xué)中方法論意義上的社區(qū)定位
“社區(qū)”是社會學(xué)的核心詞匯，很多社會學(xué)家對其進(jìn)行過界定。學(xué)術(shù)界認(rèn)為最早提出“社區(qū)”一詞的是德國的社會學(xué)家滕尼斯，他的著作“GemeinschaftundGesellschaf”(1887)被美國學(xué)者查爾斯•羅密斯翻譯成英語時(shí),把德語Gemeinschaft翻譯為英語community。與Community一詞對應(yīng)的漢語詞很多，公社、團(tuán)體、共同體等。我國存在該書不同版本的翻譯，《社區(qū)與社會》、《共同體與社會》。滕尼斯認(rèn)為“社區(qū)由具有共同價(jià)值取向的同質(zhì)人口組成的關(guān)系密切、出入相友、守望相助的社會團(tuán)體。”將社區(qū)視為特定的人類群體，這種界定沒有體現(xiàn)現(xiàn)代社區(qū)所具有的地域含義。
此外，法國人類學(xué)家雷蒙•布東在其《社會學(xué)方法》一書中按照范圍把社會學(xué)的研究分為三個(gè)層次“社會整體”、“個(gè)體”、“自然單位：群體、機(jī)構(gòu)、社區(qū)”。這里的社區(qū)在范圍上不僅指特定的群體，還隱含了群體生活的時(shí)空特征。
雖然德、法社區(qū)在先，卻未直接影響中國。“社區(qū)”一詞來到中國，與中國早期社會學(xué)者與美國芝加哥社會學(xué)派的往來密不可分。上個(gè)世紀(jì)30年代，確切地說是1932年，受燕京大學(xué)吳文藻先生邀請，美國芝加哥大學(xué)社會學(xué)教授派克先生來燕大講學(xué)，在“集合行為”和“社會學(xué)方法”兩門課中將芝加哥大學(xué)通過田野調(diào)查方法針對城市社區(qū)進(jìn)行的研究介紹到中國，派克將其方法稱為communitystudy。燕京大學(xué)的社會系學(xué)生將community譯為社區(qū)?？梢?，從詞源的角度看，中國的社區(qū)一開始就與美國的社區(qū)研究一脈相承。
來自美國的社區(qū)研究恰逢中國社會學(xué)本土化之萌芽。建立中國自己的社會學(xué)首先需要方法論支撐，從社會調(diào)查向社會學(xué)調(diào)查實(shí)現(xiàn)了這一轉(zhuǎn)向。從調(diào)查目的來看，社會調(diào)查意在服務(wù)于社會;社會學(xué)調(diào)查意在了解社會歷程;從調(diào)查內(nèi)容來看，“社會調(diào)查的中心是事實(shí)”，社會學(xué)調(diào)查的中心是理論;從調(diào)查的方式來看，“社會調(diào)查比之照相”，社會學(xué)調(diào)查比之電影。而社區(qū)研究正是社會學(xué)調(diào)查的核心。吳文藻先生曾說:“‘社區(qū)’是和‘社會’相對而稱的。……從社區(qū)著眼,來觀察社會,了解社會……社會是描寫集合生活的抽象概念,是一切復(fù)雜的社會關(guān)系全部體系之總稱。而社區(qū)乃是一地人民實(shí)際生活的具體表詞,它有物質(zhì)的基礎(chǔ),是可以觀察的。”⑥社區(qū)研究的目的在于通過田野調(diào)查驗(yàn)證某一社會理論在中國的適用性。
因此，理解社區(qū)在中國的含義必須首先明確幾個(gè)基本前提。第一，社區(qū)是在社會學(xué)本土化過程中作為方法論被界定和應(yīng)用的;第二，社區(qū)是相對于抽象的社會而言的，因此是具體的，在這個(gè)意義上，社區(qū)成為認(rèn)識社會的一個(gè)微觀單位;第三，社區(qū)研究具有人文意蘊(yùn)和文化內(nèi)涵。本土社會學(xué)的形成過程其實(shí)質(zhì)是以相同的方法在不同的文化中構(gòu)建起來的?？傊?，社區(qū)是個(gè)情境詞，從引入之初就沒有明確的概念界定。社區(qū)也是個(gè)歷史詞，在方法論意義上不斷改進(jìn)。
(二)用社會教育注釋的社區(qū)教育
社區(qū)教育同樣是個(gè)外來詞。一般認(rèn)為1986年上海市真如中學(xué)成立的社會教育委員會是社區(qū)教育開始的標(biāo)志。若從國家政策的角度看，1999年《面向21世紀(jì)教育振興行動計(jì)劃》提出開展社區(qū)教育試驗(yàn)計(jì)劃，構(gòu)建終身教育體系。
當(dāng)前的社區(qū)教育研究，并不具有相同的概念基礎(chǔ)。研究者不過是在概念相通的意義上將各國教育與社會融合的不同形式等而述之，比如將北歐的民眾教育、日本的公民館等社會教育辦學(xué)形式視為社區(qū)教育，強(qiáng)為社區(qū)教育進(jìn)行比較。因此，從詞源的角度看，中國的社區(qū)教育源自美國communityeducation，從思想的角度看既有國際社會終身教育思想的影響，也有美國實(shí)用主義教育的影響，而在形式上卻汲取了各國社會教育模式并與本國實(shí)際相結(jié)合?？梢?，從研究的角度看，社區(qū)教育與社會教育的界限并不清楚，研究者更多的是用社會教育來解釋社區(qū)教育。在我國，由于政策導(dǎo)向的緣故，社區(qū)教育有包含社會教育的傾向，而在理論研究中，社會教育無疑是包括社區(qū)教育的。這種矛盾還需要政策與理論研究不斷調(diào)和。
作為不同時(shí)期引入的外來詞，社區(qū)教育中的“社區(qū)”與社區(qū)研究中的“社區(qū)”不具有必然的聯(lián)系。這與當(dāng)前社區(qū)教育研究中想當(dāng)然地解釋社區(qū)的現(xiàn)象形成了鮮明的反差。從社區(qū)教育研究的角度看，利用社會學(xué)方法論意義上社區(qū)研究的相關(guān)成果無疑會在研究的視域和研究的方法方面有所獲益。
二、社區(qū)教育模式：理論與實(shí)踐是否相通
社會學(xué)認(rèn)為“模式是研究自然現(xiàn)象或社會現(xiàn)象的理論圖示和解釋方案”。有人從結(jié)構(gòu)功能的角度來界定模式，認(rèn)為模式就是“事物的結(jié)構(gòu)要素按一定的方式組合，形成具有一定功能價(jià)值的組合形態(tài)。”任何模式其實(shí)都是人們對實(shí)踐的解釋，這種解釋建立在人們特定的認(rèn)識基礎(chǔ)上。因此，從發(fā)生學(xué)的角度考察各國社會教育模式，可以了解各國社會教育發(fā)展的原初動因和影響因素。
(一)各國社區(qū)教育模式分析
在介紹國外社會教育模式時(shí)，人們經(jīng)常引述美國、日本和北歐國家的社區(qū)教育和社會教育形式。認(rèn)為各國社區(qū)教育模式各異：美國以社區(qū)學(xué)院為代表、北歐以民眾學(xué)校為代表、日本以公民館為代表。這種認(rèn)識屬于事后歸類，并不能透露出社會教育發(fā)生的歷史緣由。就好比后發(fā)現(xiàn)代化國家必須思考現(xiàn)代化國家發(fā)展的歷史動因和歷程才能有助于本國現(xiàn)代化發(fā)展一樣，單純地面對現(xiàn)代化國家的現(xiàn)狀無益于自身的成長。
1.美國的社區(qū)教育模式：民眾自主開發(fā)模式
美國是一個(gè)移民國家，新大陸的開發(fā)是由具有不同信仰來自不同國家的移民進(jìn)行的。因此，在教育方面也汲取了各地移民原有的傳統(tǒng)，并形成有利于新大陸整合的各種教育思想和教育形式。新大陸的移民們“無意識地肯定一切機(jī)構(gòu)都做教育工作，都能夠培養(yǎng)信仰、文雅和學(xué)識三種移民必備的素質(zhì)。”美國知識界關(guān)于社會是一所大學(xué)校的理念與人們生活中對社會之教育功能的認(rèn)識一脈相承。美國社區(qū)教育模式正是以此種傳統(tǒng)為基礎(chǔ)的。不同歷史時(shí)期出現(xiàn)的社會機(jī)構(gòu)以體現(xiàn)教育性為追求：“教育性教堂、群居式街道文教團(tuán)、救世軍……它們都自命為具有開創(chuàng)性的教育機(jī)構(gòu)……”;美國“20世紀(jì)教育機(jī)構(gòu)均如19世紀(jì)的教育機(jī)構(gòu)一樣傾向于把自己描述并因而想像為社區(qū)性的教育機(jī)構(gòu)，教育的贊助者也成為私利的、商業(yè)機(jī)構(gòu)更為廣泛地運(yùn)用向公眾表明自己是社區(qū)性教育機(jī)構(gòu)的手段。大都市人壽保險(xiǎn)公司為大眾舉辦講座講授如何保持良好的健康狀況;什雷釀酒公司向公眾講授酒后駕駛的危險(xiǎn)性;美國電話及電報(bào)公司也在報(bào)紙廣告中聲稱，該公司通過電視推行實(shí)施教育規(guī)劃，且此教育節(jié)目不受商業(yè)廣告的干擾。”
可以說，社區(qū)教育是美國社會教育思想的凝練。從這塊新大陸建設(shè)之初，在成為美利堅(jiān)合眾國的過程中，社區(qū)的形成以及社會教育功能的不斷擴(kuò)大成就了美國的社區(qū)教育模式。20世紀(jì)70年代才逐步發(fā)展起來的社區(qū)學(xué)院不過是社會教育體系中的新亮點(diǎn)，更可以說是社會教育趨向正規(guī)化的體現(xiàn)。
2.日本的社區(qū)教育模式：國家主導(dǎo)模式
與美國社區(qū)教育模式具有普遍的教育思想基礎(chǔ)不同，日本的社會教育主要是由國家促成的。無論是戰(zhàn)前的教化政策還是戰(zhàn)后的重建政策，都體現(xiàn)出國家的強(qiáng)勢。特別是戰(zhàn)后終身教育思想與日本戰(zhàn)后重建的決心不謀而合。終身教育思想以及社會教育思想以法律的形式被確定下來。
日本《社會教育法》第20條指出：“公民館的目的是為“市鎮(zhèn)村及其他一定區(qū)域內(nèi)的居民，開展各種有關(guān)適應(yīng)實(shí)際生活的教育、學(xué)術(shù)及文化事業(yè)，從而謀求提高居民的教養(yǎng)，增進(jìn)健康、陶冶情操、振興文化生活，增進(jìn)社會福利作貢獻(xiàn)。”由此可以看出，日本政府將公民館視為綜合性的文化設(shè)施，具有多方面職能。公民館的設(shè)置使日本的社會教育成為實(shí)體性的存在而成為日本社會教育的代表性模式。
3.北歐各國的社區(qū)教育模式：民眾啟蒙模式
通常認(rèn)為北歐各國的社區(qū)教育模式以民眾教育為依托，因其處于斯堪的納維亞地區(qū)，因而也稱為斯堪的納維亞模式。但在北歐各國，瑞典、丹麥和挪威，社會教育卻是面向成人展開的。各國因?yàn)闅v史背景的不同，社會教育目的有所不同。如：丹麥由于國家處于危難之中，希圖通過教育喚醒民眾民族意識之覺醒;而瑞典卻希望通過民眾教育拓展成人學(xué)習(xí)的機(jī)會。民眾教育就是因此成為北歐社會教育之代表的。
(二)社區(qū)教育模式開發(fā)需要理論支撐
上述三種社區(qū)教育模式帶給我們的啟示是：模式的形成不是一蹴而就的。各國社區(qū)教育雖然起始時(shí)間不同，但都是某種教育思想普及所促成，比如美國的大教育思想的泛化;日本教化思想與終身教育思想的融合;丹麥教育啟蒙思想的普遍認(rèn)同?？梢?，社區(qū)教育模式開發(fā)需要以大眾對教育和社會關(guān)系的認(rèn)識為基礎(chǔ)。
1.教育思想基礎(chǔ)：從社會教化到終身教育
教育思想不是憑空捏造出來的，具有深厚的歷史文化傳統(tǒng)。即便在國家交流日漸增加的現(xiàn)代社會，國際先進(jìn)教育思想的引進(jìn)也是在與傳統(tǒng)教育思想的調(diào)和、摩擦中被進(jìn)行解釋的。
從大眾對教育的認(rèn)識來看，中國古代社會“重教”的傳統(tǒng)在國家現(xiàn)代化初期被賦予了濃厚的功利主義色彩。“學(xué)而優(yōu)則仕”、“書中自有黃金屋”的思想仍主導(dǎo)著中國大眾的教育選擇。這使得終身教育思想很大程度上成為一種官方行為。另一方面，教化育人的傳統(tǒng)在國家從倫理本位社會向建設(shè)法制社會的轉(zhuǎn)軌時(shí)期也難以發(fā)揮應(yīng)有的作為。因此，引導(dǎo)、啟發(fā)國民的教育意識的覺醒是關(guān)系到國家未來發(fā)展的頭等重要的大事。
2.社區(qū)研究與社區(qū)分析的方法論基礎(chǔ)
任何學(xué)科的方法都不是從一而終的，因?yàn)榉椒ú皇菓{空建立起來的，總要依托于特定的研究對象，因此必然具有歷史性。方法論意義上社區(qū)的內(nèi)涵也經(jīng)歷了一系列變化的過程。事實(shí)上，促成這種變化的問題――小社區(qū)研究能否透視中國大社會，從方法確立之初就存在，也就是社區(qū)是否具有社會代表性的問題。不同時(shí)期對于這一問題的回答代表了社區(qū)方法論內(nèi)涵的變化：1920s-1940s，在社區(qū)是社會的縮影的認(rèn)識下，小型社區(qū)研究開始繁榮;1950s-1960s，社區(qū)代表性受到質(zhì)疑，大型社會史和社會結(jié)構(gòu)分析取代了社區(qū)研究;1960s-，社區(qū)研究經(jīng)受了方法論的反思，重新受到重視，并開啟了國家社會關(guān)懷的社會史敘述研究。①
對于社區(qū)是否具有代表性這一問題的回答實(shí)質(zhì)上是不斷尋求社區(qū)之社會代表性的解釋。如果用圖形來勾勒社區(qū)內(nèi)涵的變化，最初，社區(qū)是一個(gè)封閉的圓環(huán)，歷史、國家、社會不在社區(qū)場景之中;當(dāng)這種封閉性受到挑戰(zhàn)之后，社區(qū)在時(shí)空坐落中與歷史、國家、社會的界限變得模糊了，社區(qū)也因此失去了方法論意義;但作為探究復(fù)雜社會的方法，社區(qū)研究中內(nèi)在包含的田野調(diào)查法并未失去應(yīng)有的魅力，在新的歷史背景下，社區(qū)成為“作為社會現(xiàn)象和社會透視單位的結(jié)合體”，超越了最初作為方法論單位的功能內(nèi)涵。
三、社區(qū)教育模式開發(fā)展望
對于社區(qū)方法論含義的闡釋以及各國社區(qū)教育模式的分析為社區(qū)教育模式開發(fā)提供了理論依托和方法依據(jù)。
人們將當(dāng)前國內(nèi)社區(qū)教育模式總結(jié)為：以街道辦事處為中心連動型社區(qū)教育模式;以中小學(xué)校為主體活動型社區(qū)教育模式;以社區(qū)學(xué)院為載體綜合型社區(qū)教育模式;以地域?yàn)檫吔邕M(jìn)行的自治型社區(qū)教育模式;以社區(qū)小眾傳媒為平臺的媒介型社區(qū)教育模式。
從上述各模式能夠回答的問題的同質(zhì)性來看，這種歸類是按照社區(qū)資源開發(fā)方式進(jìn)行的。每一種模式都回答了誰開發(fā)、開發(fā)什么以及如何開發(fā)三個(gè)問題。然而，進(jìn)一步的追述會發(fā)現(xiàn)，各種模式都是在行政主導(dǎo)之下的。街道辦事處本身就是政府的一級單位，中小學(xué)的辦學(xué)主體也是政府，社區(qū)學(xué)院如果沒有政府的支持也難以形成，而地域邊界與行政邊界幾乎是重合的。政府主導(dǎo)模式是中國社區(qū)教育發(fā)展不能超越的歷史階段，也符合后發(fā)現(xiàn)代化地區(qū)國家力量的強(qiáng)勢。但以政府為主導(dǎo)開發(fā)社區(qū)教育難免造成社區(qū)教育模式單一化的局面，社區(qū)方法論內(nèi)涵的轉(zhuǎn)變能夠帶來如下的啟示：
1.社區(qū)的方法論內(nèi)涵可以解放我們將社區(qū)教育視為區(qū)域教育的狹隘思想，與其說社區(qū)教育是一種教育模式，莫不如說它是一種教育理念和教育思想。因此，在社區(qū)教育模式開發(fā)的意義上，要確立“模式開發(fā)，理念先行”的原則。
2.社會變遷意義上的社區(qū)研究使我們能夠歷史地看待社區(qū)教育及其模式。也就是說社區(qū)教育模式的開發(fā)應(yīng)當(dāng)具有歷史視野，在傳統(tǒng)與創(chuàng)新中立足于可持續(xù)發(fā)展式的模式構(gòu)建。比如：超越服務(wù)于一代人的想法，做代際傳承式的模式開發(fā)。
3.淡化社區(qū)模式代表性需要從政策、理論上解放社區(qū)教育模式開發(fā)中的思想障礙。從理論上看，不可能具有完全相同的模式，這與當(dāng)前我國全國一盤棋的做法大相徑庭。
4.社區(qū)模式開發(fā)不是紙上談兵，需要基于對地方的了解，而這就需要以田野調(diào)查的方式為社區(qū)模式開發(fā)準(zhǔn)備充分的資料。因此，建設(shè)社區(qū)教育資源庫是社區(qū)教育模式開發(fā)的基礎(chǔ)性工作。
注釋：
?、俅瞬糠謪⒖纪蹉戙憽缎〉胤脚c大社會――中國社會的社區(qū)觀察》，《社會學(xué)研究》，1997年第1期，第95-96頁。
參考文獻(xiàn)：
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