人本主義心理學對以學生為中心的教育的啟示論文
人本主義心理學在20世紀50～60年代興起于美國。人本主義心理學的學習理論,是繼現(xiàn)代西方行為主義心理學學習理論、認知心理學學習理論之后而形成的當代西方三大學習理論的流派之一，它是以正常人為研究對象，以人本主義為基礎和價值標準，把人的潛能、價值、創(chuàng)造力和自我實現(xiàn)作為研究內(nèi)容，形成了一種提倡自由教育、以學生為中心、以發(fā)展學生的自我潛能和價值為目標的人本主義教育思想。以下是學習啦小編今天為大家精心準備的：人本主義心理學對以學生為中心的教育的啟示相關論文。內(nèi)容僅供參考，歡迎閱讀!
人本主義心理學對以學生為中心的教育的啟示全文如下：
[摘要] 文章梳理了人本主義心理學代表人物馬斯洛及羅杰斯關于個體的理論，指出以學生為中心的教育并非是片面追求教育對學生的迎合，而是通過為學生提供多元化培養(yǎng)方案、教學內(nèi)容、教學手段等，使學生可以有更大的選擇空間以激發(fā)學生的內(nèi)在發(fā)展動機，促進學生的自我發(fā)展。
[關鍵詞] 人本主義心理學 以學生為中心的教育 需求層次理論 有機體評價
人本主義心理學是在冷戰(zhàn)時期開始的，是行為主義以及精神分析學派之外的“第三種力量”，旨在探究擁有共同信念和價值觀的人類潛能[1]，其主要代表人物是亞伯拉罕?馬斯洛及卡爾?羅杰斯，人本主義心理學的發(fā)展對教育產(chǎn)生了重要影響，“以學生為中心”的教育便是在此基礎上提出的。對人本主義心理學的梳理有助于厘清”以學生為中心”的教育理念，為我國的教育發(fā)展提供啟示。
一、馬斯洛視角
馬斯洛的需求層次理論通過分析個體內(nèi)在需求，一方面揭示了個體自我發(fā)展的內(nèi)在動機，另一方面也揭示了個體實現(xiàn)自我發(fā)展的內(nèi)在機制。依據(jù)馬斯洛的理論，個體需求可以分為匱乏需求和成長需求兩個不同層次，每一層又可細分為不同層級，在匱乏需求一層，需求由低層級向高層級逐級發(fā)展，即只有在低一級需求被滿足后，才會向更高一級發(fā)展，但是在成長需求一層，各層級需求沒有高低之分。該構想是馬斯洛在1943年提出的，當時成長需求一層只包括一種需求，即自我實現(xiàn)需求，后來該層又被進一步細化。
經(jīng)過發(fā)展，個體需求被具體分為8個層級：(1)生理需求;(2)安全需求;(3)歸屬感和愛的需求;(4)尊重需求;(5)認知需求;(6)美的需求;(7)自我實現(xiàn)需求;(8)自我超越的需求[2]，其中前四種為匱乏需求，屬低層次需求，后四種為成長需求，屬高層次需求。
馬斯洛相信人的內(nèi)在本性是好的或至少不壞，但是同時認為這種內(nèi)在本性容易受到壓制，致使生活和學習質量遠低于個體能夠實現(xiàn)的水平，他將高層次身心健康看作是心理目標。[3]因此，依據(jù)這樣的個體發(fā)展思路，馬斯洛推崇以學生為中心，有益學生自我發(fā)展的教育，他認為，兒童的自我意識和內(nèi)省能力比他/她通過聯(lián)想學習或操作性條件反射所學更重要。教育的最重要目標是自我實現(xiàn)，或成為一個能夠成為的最好的人。馬斯洛建議教育者應該積極鼓勵內(nèi)在學習而不是外在學習――先學會成為一個人，其次學會成為什么樣的人。
二、羅杰斯視角
羅杰斯與馬斯洛一樣，關注幫助身心健康的人實現(xiàn)自己個性的、獨一無二的潛能，成為所謂的“功能充分發(fā)揮的人”[4]。羅杰斯相信人性是善的、積極的、健康的，而且個體傾向于實現(xiàn)自我，不僅僅是為了生存下去，而且也是為了充分利用有機體的存在。[5]換句話說，他認為精神健康是生命的正常發(fā)展，而犯罪、心理疾病等人類問題的產(chǎn)生都是由于人類的天性被扭曲造成的。
羅杰斯闡釋了個體自我實現(xiàn)的內(nèi)在機制，認為進化已經(jīng)賦予了人類感覺、味覺以及辨別力，有機體知道什么對自己是好的，什么是不好的，這被稱作“有機體評價”。個體本能地重視“積極關注，如愛、喜愛、關懷、養(yǎng)育等”，同時也看重“積極的自我關注”，即自尊、自我價值，積極的自我形象。人們通過成長過程中所得到的他人的積極關注來獲得積極的自我關注。然而，個體所看重的“積極關注”以及“積極的自我關注”會由于社會強加的價值條件，成為“有條件的積極關注”和“有條件的積極自我關注”，即滿足一定的價值條件才能獲得積極關注，致使個體忽視自己的有機體評價過程以獲得他人對自己的積極關注，或是為了獲得積極自我關注而去滿足外部社會需求，而不是真正地去實現(xiàn)自我潛能，其結果可能是真實自我與理想自我發(fā)生沖突，無法充分發(fā)揮個體的潛能，無法成為“功能充分發(fā)揮的人”，而且沖突越大，就越影響個體的身心健康。
羅杰斯認為“功能充分發(fā)揮的人”應該有下列素質：
(1)對體驗開放，準確地感知個體在世界上的經(jīng)歷，接受現(xiàn)實，包括個人情感，因為情感傳達了有機體評價。
(2)活在當下，羅杰斯認為作為與現(xiàn)實接觸的一部分，個體不能活在過去或未來，現(xiàn)在是個體擁有的唯一現(xiàn)實。但是，這并不意味著不應該記住和從過去中學習，也不意味著不應該計劃或甚至夢想未來，而是認可這些事物的現(xiàn)實：個體在當下所經(jīng)歷的記憶和夢想。
(3)相信真實的自己，聽從有機體評價的引導，做自己認為對的、自然的事。
(4)自由。這不是說想做什么就做什么，而是在面臨選擇時，個體是自由的，對自己的選擇負責。
(5)創(chuàng)造性。一個功能完全發(fā)揮的人會通過藝術或科學的創(chuàng)造性，通過社會關懷和熱愛子女或通過盡力工作來為自己、為他人的實現(xiàn)，甚至生命本身的實現(xiàn)做貢獻。
基于上述思想，1952年羅杰斯提出“以學生為中心”的教育思想，并逐漸受到世界的認可。在羅杰斯看來，教育是培養(yǎng)個人成長和發(fā)展的手段，課程只是載體而不是目的，學生才是中心，在整個教育過程中應該尊重學生的個體學習風格、需求及興趣。此外，自我評價、內(nèi)在動機、自我概念，以及發(fā)現(xiàn)都是學習過程中學生成為功能充分發(fā)揮的個體的關鍵要素。他認為教師應該不僅要促進知識學習，同時應該關注學生的整個身心發(fā)展，只重知識學習而不涉及情感或個人意義的教育，與學生的個體身心發(fā)展聯(lián)系不足會限制個體的發(fā)展。同時羅杰斯強調(diào)體驗的重要性，認為任何權威都不能凌駕于個體的直接體驗之上。他認為體驗學習必須是自發(fā)的，刺激可以來自外部，但是發(fā)現(xiàn)感以及其所帶來的動機必須源于內(nèi)部。[6]教師的任務是發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造有助于學習者自由學習和成長的心理氛圍要素，以積極促進學習者內(nèi)在學習動機的形成。
三、人本主義心理學對“以學生為中心”的教育的啟示
從上述馬斯洛和羅杰斯關于個體的闡述中可以得出人本主義心理學關于個體的基本觀點：1.人性本善或至少不壞;2.個體具有自我實現(xiàn)與自我發(fā)展的內(nèi)在動機;3.個體的內(nèi)在本性容易受到外部因素的扭曲，阻礙真實自我的實現(xiàn)，甚至會影響個體的身心健康;4.應該遵從個體實現(xiàn)真實自我的內(nèi)在機制，促進真實自我的發(fā)展。簡而言之，馬斯洛、羅杰斯都認為基于人性本善的假設，只要充分發(fā)揮個體的內(nèi)在發(fā)展機制(沿各需求層級上升或遵循有機體評價過程)就可以實現(xiàn)那個具有善的本性的真實的自我，而這種理想狀態(tài)的真實的自我就是羅杰斯的“功能充分發(fā)揮”的個體或是馬斯洛的滿足了成長需求的，具有高層次心理健康的人。
從馬斯路與羅杰斯的教育主張中可以看出，“以學生為中心”的教育強調(diào)了教育，作為促進學生自我實現(xiàn)與發(fā)展的手段、工具，應該適應學生個性發(fā)展，而不是要學生去適應教育要求，學生需求、學生情感、體驗學習、學生選擇、學生評價等在教學中應該給予充分的重視。這種將學生作為中心的教育思路與我國傳統(tǒng)以教材、教師為中心的教育差異很大，對我國傳統(tǒng)教育中忽視學生個體內(nèi)在發(fā)展需求的不足是一種補充，也為擺脫功利主義教育思想，推行素質教育提供了新思路，但是卻往往陷入教育盲目迎合、遷就學生的誤區(qū)，陳新忠等指出“以學生為中心”的本科教學實踐所出現(xiàn)的十大誤區(qū)，其中包括教育目標理想的民族缺失、教育目標的避高趨低、教育活動的兒童思維、教學內(nèi)容的刪繁就簡、教學方式的引人娛樂、教學過程的散亂無序等，1983年美國教育部長泰雷爾?貝爾創(chuàng)立的國家卓越委員會發(fā)布報告《國家在危機中：教育改革勢在必行》中也曾指出：“以學生為中心的理念是一股上漲的平庸主義，威脅著國家和公民的未來。”[8]這一結果與試圖通過“以學生為中心”的教育來提高教學質量的目標顯然是不一致的，也與羅杰斯實現(xiàn)“功能充分發(fā)揮的人”的目標相悖，因此，對“以學生為中心”的教育內(nèi)涵應該重新審視。
根據(jù)上述人本主義心理學觀點，自我實現(xiàn)、自我發(fā)展是個體的內(nèi)在本性，但是馬斯洛以及羅杰斯關于個體自我實現(xiàn)機制的闡述也表明，自我實現(xiàn)并不是說個體為所欲為，羅杰斯關于“功能充分發(fā)揮的人”的描述中明確指出自由是指在做決定時，個體感覺是自由的。因此，以學生為中心的教育并不應該是通過降低教育標準，提高教育趣味性和娛樂性來遷就學生，而是通過提供多元化的教育(多元化的教學目標、教學內(nèi)容、評價標準、教學手段、教學過程等)，給學生更大的選擇空間，以滿足學生自我發(fā)展的需求。同時以學生為中心的教育也不應該排斥教師的主導作用，因為，教師的專業(yè)水準是優(yōu)質教育、教學的重要保證，但是這種主導作用絕不是傳統(tǒng)意義的控制，而是一種因勢利導，是建立在對學生情況的充分考慮基礎上的，是以為學生提供多元化選擇為基礎的。
四、結論
馬斯洛與羅杰斯，作為人本主義心理學的代表人物，假定人性本善，并且從不同角度揭示個體追求自我發(fā)展以及自我實現(xiàn)的心理機制，認為外在強加因素往往扭曲了人類的這種內(nèi)在本性，影響了個體的自我發(fā)展，使個體無法成為“功能充分發(fā)揮”的人，甚至影響了個體的健康。因此，他們主張推行以學生為中心的教育，認為一切與教育相關的決定都應該是圍繞學生的，以充分發(fā)揮學生自我發(fā)展的內(nèi)在動機，實現(xiàn)學生善的本性，但是“以學生為中心”的教育絕對不應該是教育對學生的遷就。
這也是很多以學生為中心的教學中最常見的問題，因為，羅杰斯也指出了自由并非是絕對的自由，而是在進行選擇時可以感受到自由。因此，以學生為中心的教育應該是在可能的情況下為學生提供更多的選擇，以促進學生的自我發(fā)展，而不是通過對教學標準的下調(diào)或增強娛樂性來遷就學生，同時教師的角色是不容忽視的，只是教師發(fā)揮主導作用的中心依據(jù)是學生情況而不再是材料或其他的外在強加標準。
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