農(nóng)村小學(xué)教師職稱論文(2)
農(nóng)村小學(xué)教師職稱論文
農(nóng)村小學(xué)教師職稱論文篇二
把教學(xué)還給教師
上世紀(jì)末以來，語文教學(xué)一直遭遇“高耗低效”的責(zé)難。這種責(zé)難并沒有隨新課程標(biāo)準(zhǔn)的推出與實(shí)施而減少。在最近幾年對語文教學(xué)的質(zhì)疑者當(dāng)中，徐江教授是影響較大者。
一、閱讀教學(xué)不是“學(xué)生在閱讀”
針對閱讀教學(xué)“學(xué)生主體性”的論調(diào)，徐教授這樣認(rèn)為：
閱讀教學(xué)不是“學(xué)生在閱讀”，而是“學(xué)生學(xué)閱讀”。……閱讀，本身是人作為人的一種重要的存在方式。在這樣的一種存在方式中，人還要以這種方式為手段獲取其他的生存資本，使自己的生存更完善。學(xué)生，作為尚未獨(dú)立生活的社會成員，在學(xué)校里接受閱讀教育，參與閱讀教學(xué)活動是為了跟老師學(xué)習(xí)有關(guān)閱讀這一存在方式所必備的規(guī)律知識和技能知識。即使他們在這一閱讀教學(xué)活動中有“閱讀”行為，比如閱讀課文，其實(shí)那是“學(xué)閱讀”活動中的一種形式。當(dāng)然，在“學(xué)閱讀”這種閱讀教學(xué)活動中，具體的文本所有的各種積極內(nèi)涵會作為一種積累儲存于學(xué)生的腦庫中。但這種積累還是有限的，因?yàn)樗麄內(nèi)晗聛硭鶎W(xué)課文不過百十篇而已。所以，他們在閱讀教學(xué)活動中，其本質(zhì)任務(wù)是“學(xué)閱讀”，即學(xué)習(xí)有關(guān)閱讀這一存在方式的規(guī)律和技能。
而“在閱讀”強(qiáng)調(diào)的是這一群人就存在于這個(gè)閱讀方式中，或通俗地說這一群人正以閱讀這一方式活著。這種做法，使這群尚未獨(dú)立的人提前進(jìn)入成熟成員社會性閱讀存在方式，看似是積極的，主動的，但他們失掉了重要的“學(xué)”的特性……收獲是微小的，進(jìn)步是很慢的。學(xué)段愈低，問題愈大。
學(xué)生“在閱讀教學(xué)活動中，其本質(zhì)任務(wù)是‘學(xué)閱讀’，即學(xué)習(xí)有關(guān)閱讀這一存在方式的規(guī)律和技能”。徐教授的這一說法著眼于學(xué)生的終身發(fā)展，根據(jù)學(xué)生心智發(fā)育的階段性和學(xué)習(xí)的實(shí)際情況而提出，有矯正“教”的分量不足、“學(xué)”的效率不高這樣的時(shí)弊流俗之意。而“學(xué)生在閱讀”的提法則剝奪了學(xué)生“學(xué)”的權(quán)利，結(jié)果往往是不自覺的同學(xué)不動腦耗時(shí)間，自覺的同學(xué)在淺層次上徘徊思考，收效甚微。這樣讓“學(xué)生在閱讀”，成績也許會不錯(cuò)，而對學(xué)生的成長而言，是很成問題的。這里面涉及考試評價(jià)方式的轉(zhuǎn)變問題。語文考試的命題增加開放題型這一方向沒錯(cuò)，這就要求閱卷者有足夠深厚的語文素養(yǎng)、足夠準(zhǔn)確的研判力。
關(guān)于素養(yǎng)，我認(rèn)為不能限于語文素養(yǎng)，最起碼還得有現(xiàn)代社會的公民意識。比如《〈論語〉選讀》的教學(xué)。我們當(dāng)然要吸取其中為人處事的智慧，但也要注意到孔子及其儒家的學(xué)說落腳點(diǎn)是維護(hù)統(tǒng)治者的統(tǒng)治和利益的，儒家后來為封建統(tǒng)治者利用的意識形態(tài)工具，以及“半部《論語》治天下”的說法，無不說明這一點(diǎn)。這時(shí)，有批判意識很要緊，而具有現(xiàn)代公民意識更要緊，否則你怎么能做到批判地吸收這一點(diǎn)?
二、教師要講述自己深刻的“理解和感受”
針對“閱讀教學(xué)不是語文教師講述自己對課文的理解和感受”的說法，徐教授認(rèn)為教師要講述自己深刻的理解和感受：
“教”有兩層意思：一是教者要努力給學(xué)生帶來可學(xué)的;二是要成功地做到這一點(diǎn)。“努力”是指一個(gè)教者的職業(yè)道德問題，他要有對教育事業(yè)、對學(xué)生負(fù)責(zé)任的職業(yè)意識;“帶來”，就是在閱讀教學(xué)中有他獨(dú)到的研究;“可學(xué)的”，就是值得學(xué)生去學(xué)的東西。
目前語文界，閱讀教學(xué)的教學(xué)內(nèi)容為四大類：一是所教內(nèi)容根本就是錯(cuò)的;二是所教內(nèi)容雖是對的，但卻是無用的;三是所教內(nèi)容是對的，是有用的，但卻是學(xué)生自讀即會的;四是所教內(nèi)容是對的，是對學(xué)生發(fā)展有用的，學(xué)生自讀不會的。我這里所謂的“教”就是指第四種內(nèi)容，并且成功地做到這一點(diǎn)。教師要大膽地向?qū)W生講自己對文本的理解和感受，這些理解和感受是學(xué)生自己閱讀不可企及的，而且對學(xué)生有積極意義，值得學(xué)。如果教師做不到這樣的“教”，那么，他就不是一個(gè)適應(yīng)課改需要的語文教師。
《課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，“教師既是與學(xué)生平等的對話者之一，又是課堂閱讀活動的組織者、學(xué)生閱讀的促進(jìn)者。教師要為學(xué)生的閱讀實(shí)踐創(chuàng)設(shè)良好環(huán)境，提供有利條件，充分關(guān)注學(xué)生閱讀態(tài)度的主動性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨(dú)特性.尊重學(xué)生個(gè)人的見解，應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生批判質(zhì)疑，發(fā)表不同意見。教師的點(diǎn)撥是必要的，但不能以自己的分析講解代替學(xué)生的獨(dú)立閱讀。”這里實(shí)際上學(xué)生處于教學(xué)的主動地位，教師處于被動地位。這樣做改變了傳統(tǒng)教學(xué)中教師強(qiáng)勢控制課堂的態(tài)勢，但也弱化了教師的作用。而在實(shí)際操作中很難做到每堂課都如此。把學(xué)生的閱讀積累想得太理想，把學(xué)生的理解水平想得太高，把閱讀過程想得太完美，都不利于閱讀教學(xué)順利有效地進(jìn)行。這里涉及三個(gè)概念——“教師”、“學(xué)生”、“教學(xué)”。讓我們回到原點(diǎn)，“教師”是教人的老師，“學(xué)生”是求學(xué)的人，“教學(xué)”是教師教學(xué)生學(xué)。教學(xué)相長是理想的教學(xué)狀態(tài)，但首先一定要有教師的“教”，否則不能算是“教學(xué)”，而是師兄弟之間的切磋。“點(diǎn)撥”是學(xué)習(xí)者的水平處于相當(dāng)高的層次上的點(diǎn)醒，對于基礎(chǔ)教育階段的大多數(shù)同學(xué)而言是不合適的。尤其在各個(gè)學(xué)?；蛘咄粚W(xué)校不同班級之間生源參差不齊的情況下，如何能夠一律讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)呢?教師的深刻理解和體驗(yàn)不能代替學(xué)生的理解和體驗(yàn)，這固然是不錯(cuò)的，但可以傳達(dá)給他們，這自然就需要方法。教師可以引導(dǎo)甚至傳授，也要與啟發(fā)、自主相結(jié)合，雙軌運(yùn)行，尤其是對中等偏下的學(xué)生而言，不能僅僅滿足于低層次、低思維值的自主閱讀，可以通過教師的啟發(fā)引導(dǎo)甚至講授提高自主閱讀的層次，比如經(jīng)典文本《拿來主義》很難通過自主閱讀來獲得其中的深蘊(yùn)。總之要結(jié)合文本、學(xué)生學(xué)情而定。
三、關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的選擇
徐教授是這樣表述的：
“以特定文本使用者所在學(xué)年段教育目標(biāo)為依據(jù)，以文本所能有的為選擇范圍，以相對教育值高為選擇標(biāo)準(zhǔn)，選擇文本所蘊(yùn)相對于教育目標(biāo)之達(dá)成有較大促進(jìn)作用的內(nèi)容為教學(xué)點(diǎn)。”
學(xué)情 對于“以特定文本使用者所在學(xué)年段教育目標(biāo)為依據(jù)”，比如李白的《獨(dú)坐敬亭山》，初一學(xué)生只要能讀出其中的孤獨(dú)與寂寞感，讀出李白對敬亭山的喜愛也就可以了;高一學(xué)生，還要讀出這種孤獨(dú)與寂寞所自何來，以及“相看兩不厭”所蘊(yùn)含的哲理與禪意。我們從學(xué)生情況出發(fā)去備課的話，除了王教授所說的三句話之外，還要加上三句：一是要思考從這篇課文當(dāng)中能衍生出一點(diǎn)兒什么特別有用的東西;二是要思考從這篇課文里汲取一點(diǎn)兒什么特別有用的東西，不能滿足于讓學(xué)生“讀懂”它、“讀好”它，而是要思考學(xué)這篇課文要用它一點(diǎn)兒啥;三是思考在現(xiàn)實(shí)生活、學(xué)習(xí)中怎樣把這些從文本中所得到的東西用起來。概括說，根本的學(xué)情是認(rèn)識“學(xué)什么”、“用什么”、“怎么用”。這也是由“教”的根本目的是培養(yǎng)學(xué)生真正的生存實(shí)踐智慧這一點(diǎn)決定的。從學(xué)情的角度去看“文本所能有的”的選擇范圍，“文本所能有的”既包含“文本所有的”，也包含文本“能”啟發(fā)讀者創(chuàng)造所有的。 認(rèn)定根本的學(xué)情是“學(xué)什么”、“用什么”、“怎么用”，就是以特定年段學(xué)生的需要為出發(fā)點(diǎn)，生發(fā)文本中有用的東西。比如在教學(xué)《我與地壇(節(jié)選)》一文時(shí)，可以適時(shí)拓展這樣的問題：“你從史鐵生身上學(xué)到了什么——假如你身處困境，你該如何自處?”通過思考討論，能讓學(xué)生叩問人生，明白每一生命個(gè)體都有屬于自己的那份生命的喜悅和感動這樣的體驗(yàn)，更重要的是我們要學(xué)會像他那樣感受、品嘗、體會大自然的美，讀懂自然，從中獲得生命的啟示。這就不是一堂課的問題，而是一生受益的問題。這樣的課就是大大超值的。當(dāng)然在“以特定文本使用者所在學(xué)年段教育目標(biāo)為依據(jù)”時(shí)，要注意高年段學(xué)生低年段水平問題，特定文本使用者所在學(xué)年段教育目標(biāo)不是確定“學(xué)生學(xué)情”的唯一依據(jù)。對于我們老師而言，最好通透文本內(nèi)容，根據(jù)學(xué)生的具體情況選擇相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法。
教育值 對于教育值的問題，其實(shí)是關(guān)于應(yīng)教與不應(yīng)教的問題。因?yàn)槲谋窘庾x既然有選擇問題，就意味著并不是“文本所能有的”任何內(nèi)容點(diǎn)都可以作為教學(xué)點(diǎn)，都是適宜的。我們不要把“教育解讀”或者說“解讀教育”與常規(guī)人們的自由解讀混同起來。這是特定的解讀，所以，我們的選擇應(yīng)該是能對教育目標(biāo)之達(dá)成有較大促進(jìn)效應(yīng)的內(nèi)容。
在正常的語文教學(xué)范疇內(nèi)，諸如文本解讀、寫作、演講等等語文教學(xué)活動，凡屬于學(xué)生發(fā)展需要的而他們自讀自學(xué)又搞不明白的，就是“應(yīng)教的”。學(xué)生發(fā)展不需要的，肯定是“不應(yīng)教的”。即便是學(xué)生發(fā)展需要的，但學(xué)生自己能搞懂同樣也是“不應(yīng)教的”。
徐江教授并不完全反對以文本體式來選擇教學(xué)內(nèi)容，但他認(rèn)為僅僅以此為依據(jù)就有點(diǎn)固步自封了。“我們應(yīng)該奉行這樣的原則：在探索事物的過程中，方法論視野應(yīng)該不斷開拓，應(yīng)該接納一切具有積極意義的方法論元素。”如，關(guān)于《背影》的教學(xué)。徐教授認(rèn)為大部分語文教師強(qiáng)調(diào)的內(nèi)容都是《背影》文本內(nèi)容是什么的“說明性”解釋。作為《背影》的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該是“父愛偉大”和“難忘父愛”，再就是“怎樣”表現(xiàn)這些內(nèi)容。由于“父愛偉大”和“難忘父愛”這些內(nèi)容學(xué)生初讀即可理解，所以，它們都不是教學(xué)重點(diǎn)，課堂三言兩語點(diǎn)一點(diǎn)也就可以了。而應(yīng)該把文本“怎樣”表達(dá)這些內(nèi)容作為重點(diǎn)，這就是“解構(gòu)性”教學(xué)。
形象大于思想，文學(xué)形象往往超越作家塑造這個(gè)形象時(shí)所意識到的思想意義。文本就內(nèi)容而言，有淺顯與深?yuàn)W之分，教師對教學(xué)文本的處理一般是深?yuàn)W文本(如哲學(xué)文本)淺顯化，深入淺出，淺顯文本(如新聞報(bào)道)深?yuàn)W化，淺入深出。
以文本體式選擇教學(xué)內(nèi)容是形式確定教學(xué)內(nèi)容，以哲學(xué)思維來選擇教學(xué)內(nèi)容是形而上確定教學(xué)內(nèi)容。走向哲學(xué)思維，這里有個(gè)難度，要求教師鋪好路，光是一些哲學(xué)概念足以嚇到學(xué)生，更遑論走向思維。
強(qiáng)調(diào)哲學(xué)解讀，培養(yǎng)學(xué)生智慧的過程中并未弱化能力培養(yǎng)，不用擔(dān)心走向非語文教學(xué)。其實(shí)我們必須要正視的問題是有些課堂上不怎么聽的學(xué)生也能取得較強(qiáng)的語文能力，考試也能不錯(cuò)。其實(shí)這并不奇怪，因?yàn)檎Z文的外延非常廣闊，涉及各門各科乃至豐富多彩的生活，畫地為牢，固守語言，排斥它類，是打不開語文教學(xué)的新局面的，反而可能提不起學(xué)生的興趣最終連語言也學(xué)不成。要知道，語文教學(xué)本質(zhì)上是語言教學(xué)，也是一種思維教學(xué)，是形象思維與邏輯思維并重的教學(xué)。
文本體式說其實(shí)包含讀寫結(jié)合的理念，認(rèn)識文本問題為寫作提供借鑒，這也是閱讀教學(xué)的目的之一，光是寫作教學(xué)是教不好學(xué)生寫作的，必須通過閱讀，讀寫結(jié)合。
四、關(guān)于文本解讀
要把被文本給予的東西變成被我們思維的路徑和方法。按照文本體式去選擇教學(xué)內(nèi)容必然會導(dǎo)致按照文本體式解讀文本。對于《安恩和奶?！酚械睦蠋煾鶕?jù)小說體式去解讀，必然得出類似于“安恩是一位比較清貧的卻富有仁愛之心老奶奶”這樣的結(jié)論，安楊華老師認(rèn)為這樣的結(jié)論只回答“是什么”的陳述性知識，而這種非概括性的陳述性知識是無法轉(zhuǎn)化成學(xué)生的智慧的。這種思想指導(dǎo)下的教學(xué)就是一種無效教學(xué)，至多是低效教學(xué)，停止在“知”的層面。而徐江教授主張引導(dǎo)學(xué)生探究類似于“安恩為什么會好心辦尷尬事”、“怎樣才能讓自己的行為更為合理”這樣的旨在回答“為什么”“怎么辦”的程序性知識，而程序性知識的獲得才是發(fā)展學(xué)生能力、啟迪學(xué)生智慧的關(guān)鍵，這種思想指導(dǎo)下的教學(xué)才是為學(xué)生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)的教學(xué)，其根本性的特點(diǎn)是落實(shí)于實(shí)踐。
如果我們滿足于充斥著“是什么”的課堂教學(xué)，那么處于基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生的“底子”是肯定打不好的，即使課堂上學(xué)生和老師你來我往，對答流暢，那也是偽對話。低層次的閱讀教學(xué)探討只能浪費(fèi)大家的時(shí)間，一旦這樣的探討成為教學(xué)探討的常態(tài)，后果將是非常嚴(yán)重的。而“為什么”“怎么辦”才是我們閱讀教學(xué)的落點(diǎn)，這樣的問題探討才能真正激發(fā)學(xué)生的求知欲，完善學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)，真正促進(jìn)學(xué)生心智的生長和成熟。當(dāng)徐教授從空間意識的角度解讀《安恩和奶牛》，讓學(xué)生能夠認(rèn)識到“安恩不能僅僅從自己和奶牛的關(guān)系出發(fā)去到牲口交易市場‘散散心’，自己的規(guī)則只有在公眾的規(guī)則之下才是合理的”這樣的道理時(shí)，他們的認(rèn)識水平和思維能力就已經(jīng)得到了提高。如果學(xué)過的每個(gè)文本都有這樣的一得，顯然也是很可觀的一種積累，這樣的“底子”算是夯實(shí)了。
徐教授還認(rèn)為：
我們不但要把“被給予的東西”中所含精神意識的東西提取出來變成自己的思想，而且還要把“怎樣”給予的“運(yùn)行機(jī)制”也變成我們自己的方法……我們要特意提醒讀者——把“被給予的東西”變成認(rèn)識的方法——這句話本身就具有廣泛的方法論意義。它告訴人們面對所得到的東西還要作進(jìn)一步的提升。在這里我們便把它作為閱讀的一種解讀方法，或者說原則——把“被”文本所“給予”的東西轉(zhuǎn)變?yōu)樽约旱恼J(rèn)識的方法。當(dāng)然，還需要讀者有較好的“轉(zhuǎn)變”能力。比如上面所提到的認(rèn)識對象的方法：“空間意識”和“聯(lián)系思維”。
再舉一個(gè)簡單的例子，徐江教授在和趙建暉老師合寫的《在敘事性聯(lián)系中品讀〈雷雨〉》(《中學(xué)語文教學(xué)》)2012年第5期)一文中提到： ……在這里，我們更清楚地看到對金錢和地位的貪欲會泯滅一個(gè)人的人性，往往會造成各種各樣的悲劇。但金錢和地位等等身外之物卻是夏夜屋內(nèi)的油燈，而人則是撲火的飛蛾。油燈不滅，總是有飛蛾前仆后繼而來。這是一種社會現(xiàn)實(shí)?！独子辍肥菍χ軜銏@式的人物進(jìn)行鞭撻的寓言，以“雷雨”對他們進(jìn)行警示：他們制造了一些事情，隨之，后續(xù)其他事情發(fā)生了，甚至故事中充滿宿命論式的因果報(bào)應(yīng)氛圍——天作孽猶可恕，人作孽不可活。同時(shí)，對處于社會弱勢地位的侍萍也予以諷喻。她雖經(jīng)歷了生死考驗(yàn)，但對為富不仁者缺乏應(yīng)有的清醒認(rèn)識，只是在碰得頭破血流之后才會丟棄對他們的幻想。當(dāng)她意識到是在周公館時(shí)本應(yīng)攜魯大海主動離去，至少免得第二次受辱。
作者或者說故事本身——周樸園、魯侍萍一家人“分離”與“再分離”——告訴人們：只要能確定目前討論的事件中的條件是什么——如周樸園的人性泯滅，那么，假如對于將來的事件人們能夠確認(rèn)有相似的條件存在，則可預(yù)見相似的事件還會發(fā)生。滅絕人性，違背人倫是要受到譴責(zé)的，是不會有好結(jié)果的。
“假如對于將來的事件人們能夠確認(rèn)有相似的條件存在，則可預(yù)見相似的事件還會發(fā)生”，這既是認(rèn)識的結(jié)論，也是認(rèn)識的方法，在推理上可以算是類比推理。徐教授的閱讀教學(xué)理念最震撼人心的地方就是他不僅要把自己深刻的理解和體驗(yàn)“教”給學(xué)生，而且要把自己如何思考的思維軌跡、思想方法“教”給學(xué)生，讓學(xué)生能夠隨時(shí)運(yùn)用方法論的武器解讀文本，認(rèn)識自身，認(rèn)識世界，知道自己面臨問題時(shí)該如何解決。假設(shè)魯侍萍是徐教授的學(xué)生，她如能學(xué)以致用，就絕不會出現(xiàn)后面的悲劇。“授人以魚”，以加強(qiáng)學(xué)生的積累;也要“授人以漁”，以加強(qiáng)方法論的指導(dǎo)，直奔他“致用”、“立人”的目的。
文本是用來質(zhì)疑的。面對文本，語文教師不同于一般的讀者。一般的讀者，可以處于自由的閱讀狀態(tài)而與文本互動、溝通，那種狀態(tài)往往是隨意的、多樣的、不確定的。而語文教師則是借助文本這個(gè)載體，來完成他的教學(xué)目標(biāo)。所以，教學(xué)中的教師為最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)效能的最大化，他往往要對文本做能動的開發(fā)，惟其如此，“最大化”才有保證。
教師在對文本進(jìn)行二度開發(fā)時(shí)，除了對文本的隱性價(jià)值進(jìn)行合理的闡釋外，也可對文本的內(nèi)容進(jìn)行質(zhì)疑。比如，在季羨林《幽徑悲劇》一文中有這樣一處：“抬頭一看，在一團(tuán)團(tuán)的綠葉中——根本分不清哪是藤蘿葉，哪是其他樹的葉子——，隱約看到一朵朵紫紅色的花，頗有萬綠叢中一點(diǎn)紅的意味。” 有一位名師給學(xué)生評析說“的確很美”。徐教授以為這是很糟的描述。前邊說“一朵朵”，后邊說“萬綠叢中一點(diǎn)紅”。“一朵朵”與“一點(diǎn)紅”是矛盾的。
面對教材文本，我們老師缺少質(zhì)疑的精神，只會按近乎完美的“好”來分析，包括語言的表達(dá)、結(jié)構(gòu)思路、甚至是標(biāo)點(diǎn)符號。這就是“認(rèn)同式教學(xué)”：先無條件肯定，再由此具體分析。只講文章好在哪，語文認(rèn)同式教學(xué)帶來了什么?那就是在文本權(quán)威和教師權(quán)威下，學(xué)生質(zhì)疑精神的喪失，閱讀個(gè)性的泯滅。
徐教授的態(tài)度是，搞課改當(dāng)然是“我主教材”。 他曾對經(jīng)典文本《拿來主義》提出兩點(diǎn)質(zhì)疑：
(一)喻體選擇質(zhì)疑
根據(jù)文章開頭所提出的寫作背景，魯迅先生在闡述“拿來主義”時(shí)所選擇的例據(jù)應(yīng)該與之相呼應(yīng)，相平衡，這是文章寫作應(yīng)該遵循的原則。那么，與送“古董”、“掛”國畫、送梅蘭芳博士等背景論“拿來主義”應(yīng)該選擇從外拿來的東西為宜，比如與畫相對介紹畢加索的抽象主義畫作吧!講一講我們應(yīng)該學(xué)人家一點(diǎn)什么，甚至還可講一講畢加索的抽象主義畫法是否適合我們的審美欣賞習(xí)慣等等。
但是，魯迅先生所選是某青年對待“大宅子”的問題。雖然，這“大宅子”里有一點(diǎn)兒洋貨——“鴉片”——但這不是“拿來”的，是人家“送來”的，況且是在“大宅子”里面的。這就是說以如何對待“國貨”系統(tǒng)的東西來闡釋“拿來主義”，“大宅子”、“姨太太”使人想起山西的“喬家大院”或者“王家大院”，這樣的喻體就背離了原來的寫作背景，產(chǎn)生了前后不對稱的問題，因而未能充分地、恰當(dāng)?shù)仃U釋“拿來主義”。
甚至有些讀者認(rèn)為對待“大宅子”的問題是如何對文化遺產(chǎn)的問題，由此大論特論《拿來主義》是如何對待文化遺產(chǎn)的問題。之所以產(chǎn)生這樣的錯(cuò)覺就是所選喻體——“大宅子”——這一國產(chǎn)貨連帶產(chǎn)生的。以國產(chǎn)貨為喻去論“拿來主義”顯然有南轅北轍之嫌。因此，由于喻體的選擇失當(dāng)導(dǎo)致了整個(gè)文本主旨發(fā)生扭曲，前后文章不協(xié)調(diào)。
(二)“不管三七二十一”質(zhì)疑
魯迅先生在以“大宅子”為喻解釋“拿來主義”時(shí)，這樣說——“且不問他是騙來的，搶來的，或合法繼承的，或是做了女婿換來的。那么，怎么辦呢?我想，首先是不管三七二十一，‘拿來’!”
我以為，一般來說“拿來主義”首先就要考慮“拿什么”，就得弄準(zhǔn)“三七二十一”之后才能“拿來”。在未拿之前，“要運(yùn)用腦髓，放開眼光”，去“挑選”拿什么。比如“搶來的”或者“騙來的”還是不要“拿”的好。所以說，魯迅先生的“拿來主義”邏輯上有點(diǎn)兒矛盾。
徐教授認(rèn)為文本就是用來質(zhì)疑的，以此來培養(yǎng)學(xué)生的鑒賞能力和批判精神。但是批判的前提是真正弄懂文本。
質(zhì)疑是對方的說法確實(shí)有錯(cuò)你才能提自己的看法，最起碼是有爭議，但你要學(xué)生接受你的看法，必須是以理服人，而不是以教師的權(quán)威去壓人，更不能以錯(cuò)誤的看法引導(dǎo)人，比如李白《春夜宴桃花園序》一文，你從“夫天地者萬物之逆旅也，光陰者百代之過客也”中讀出人生短暫、光陰易逝的感受，結(jié)合后文“而浮生若夢，為歡幾何”兩句，你認(rèn)為本文起筆“抒發(fā)悲觀、低沉的情緒”，這種說法就有待商榷。仔細(xì)品味“逆旅”“過客”，你會感受到這里蘊(yùn)藏著李白徹底的人生漂泊情懷、深沉的人生感慨，于是才在“四美(良辰美景賞心樂事)具，二難(賢主嘉賓)并”的情形下宴從弟，欲抓住稍縱即逝的美好時(shí)光。而后下文的“古人秉燭夜游，良有以也”也就很好理解了。“悲觀、低沉”云云顯然不合適。這就首先要求教師要有相當(dāng)高的語文素養(yǎng)，練就一雙慧眼，不能把白當(dāng)黑，胡說八道忽悠人。其次要精研教材，不要光從好的一面去尋找其教學(xué)價(jià)值，不好的一面也可以。即使是“披閱十載，增刪五次”的文本，因?yàn)槲覀儾恢佬薷牡胶畏N程度才是最完美的。當(dāng)然不能為了質(zhì)疑而質(zhì)疑，質(zhì)疑也要看是否符合教學(xué)的需要，也要有設(shè)計(jì)，使之成為推進(jìn)有效教學(xué)的一個(gè)環(huán)節(jié)。
結(jié)語
以上我們梳理了徐江教授的閱讀教學(xué)思想：教的根本目的(培養(yǎng)學(xué)生真正的生存實(shí)踐智慧——教是需要的——有學(xué)的需要)—→關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的選擇(關(guān)于備課——教什么)—→關(guān)于文本解讀(包括質(zhì)疑——教什么的前提)。從中我們可以看出徐江教授的改革語文教學(xué)現(xiàn)狀的心情是迫切的，研究的思路是清晰的，批判是有深度的，也是切中肯綮的。他“顛覆”的是錯(cuò)誤的教育觀念，“破壞”的是不恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)理念。對此驚慌不安或者不屑一顧都不是正確對待批評的態(tài)度，只有靜下心來觀照，反思，深思，三思，不僅看到徐教授“顛覆”了什么，“破壞”了什么，還能看到他“匡正”了什么，“建設(shè)”了什么，我們就會有所收獲。在我看來，他的閱讀教學(xué)理論看似與王榮生教授的相左，實(shí)則是一種完善和修正，而不是全盤否定。在文本解讀上徐教授主張運(yùn)用哲學(xué)思維，在閱讀教學(xué)理論批判和構(gòu)建方面我們再次領(lǐng)略了他獨(dú)到的思維品質(zhì)。
徐江教授的閱讀教學(xué)思想從教學(xué)本原出發(fā)，以教師素養(yǎng)的提升為中心，以服務(wù)于學(xué)生的健康成長和終身發(fā)展為宗旨，教學(xué)不忘教育，致力于超越現(xiàn)有的語文教學(xué)依據(jù)，以改變目前語文閱讀教學(xué)仍然存在的高耗低效的現(xiàn)象。徐教授曾引用的加拿大教育哲學(xué)家巴羅所說的一句話——“把教學(xué)還給教師”是切中時(shí)弊的。是的，把教學(xué)還給教師，讓教師切實(shí)承擔(dān)起教學(xué)的責(zé)任，努力發(fā)展自己，提升自己，少一些花哨噱頭，多一點(diǎn)覺解實(shí)在，那樣我們的語文教育必定能再次迎來教學(xué)的春天!
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