小學(xué)教師職稱論文發(fā)表(2)
小學(xué)教師職稱論文發(fā)表
小學(xué)教師職稱論文發(fā)表篇二
人學(xué)視野下的中小學(xué)教師流動(dòng)制
摘要：教師流動(dòng)制是促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的重要手段。目前的教師流動(dòng)政策缺乏對“人”的關(guān)懷，過分彰顯教師的群體性，消解其類特性和個(gè)體性。教師流動(dòng)制需要在人學(xué)視野下構(gòu)建，以滿足教師的個(gè)體需要，促進(jìn)教師群體專業(yè)化成長，實(shí)現(xiàn)教師類主體的超越。
關(guān)鍵詞：人學(xué);教師流動(dòng);人的屬性
中圖分類號(hào)：G451.1 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094(2016)02A-0013-04
教師是教育中最重要的資源，是學(xué)校發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力量，義務(wù)教育均衡發(fā)展必須依賴教師資源的均衡配置。
目前，全國已有22個(gè)省份出臺(tái)了和教師流動(dòng)相關(guān)的政策，并開展了一系列的探索和實(shí)踐，主要通過定期流動(dòng)、支教、對口支援、教育聯(lián)盟、走教制度、送教下鄉(xiāng)及優(yōu)質(zhì)教師資源輻射等七種方式促進(jìn)區(qū)域間的教師流動(dòng)，并取得了一定的成效。但是，在全國范圍內(nèi)，還沒有關(guān)于教師流動(dòng)的制度化和規(guī)范化規(guī)定，并且，各省出臺(tái)的流動(dòng)政策主要強(qiáng)調(diào)自上而下的流動(dòng)，這并不符合“水往低處流，人往高處走”的守恒定律，因而政策執(zhí)行的阻力較大，效度不高。另外，流動(dòng)放大了行政力量，而對“人”的重視程度不高，忽略了他們作為主體的個(gè)性和獨(dú)立自主性，因此，整個(gè)流動(dòng)缺乏內(nèi)在動(dòng)力，過程流于形式。
教師的流動(dòng)問題從本質(zhì)上講是人的流動(dòng)問題，在研究人的問題上，必須堅(jiān)持人的原則或人的尺度，即從人學(xué)視角研究教師流動(dòng)問題。
一、人學(xué)視野下教師流動(dòng)問題分析
人學(xué)即人的哲學(xué)，它是從各門有關(guān)人的科學(xué)的相互聯(lián)系和統(tǒng)一中，研究完整的個(gè)人及其存在和發(fā)展的一般規(guī)律的一門相關(guān)獨(dú)立的綜合的科學(xué)。[1]黑格爾提出理性自決生成人的本質(zhì)，費(fèi)爾巴哈把感性直觀作為人的本質(zhì)，海德格爾強(qiáng)調(diào)非理性的個(gè)人體驗(yàn)生成人的本質(zhì)，這些理論都僅從人的單個(gè)方面分析和理解人。[2]而馬克思則提出人的本質(zhì)是在一定社會(huì)關(guān)系中使用人自己創(chuàng)造的工具改造物質(zhì)世界以滿足自己的物質(zhì)需要的活動(dòng)，正是這種活動(dòng)產(chǎn)生多種多樣的人性，產(chǎn)生人和人類社會(huì)。[3]馬克思的人學(xué)理論既從人的主體和理想本質(zhì)分析人的現(xiàn)實(shí)存在，又從人的現(xiàn)實(shí)的社會(huì)存在客觀地分析人，它體現(xiàn)了價(jià)值思維和科學(xué)思維的統(tǒng)一，為研究中小學(xué)教師流動(dòng)問題提供了價(jià)值和科學(xué)的視角。
1.人的三種屬性
馬克思提出人在現(xiàn)實(shí)中以三種基本形態(tài)存在：類形態(tài)、群體形態(tài)和個(gè)人形態(tài)，分別表現(xiàn)為三種屬性：類特性、群體性和個(gè)體性。類形態(tài)是人類作為種屬的一般形態(tài)，人作為類形態(tài)所具有的共同特征就是類特性，它是人區(qū)別于動(dòng)物的標(biāo)志，表現(xiàn)為人的自由自覺自為的活動(dòng)。群體形態(tài)是群體作為不同社會(huì)類型的特殊形態(tài)，它是基于群體內(nèi)成員的生存需要、維護(hù)個(gè)體及群體利益的需要，以及對共同文化認(rèn)同的需要而形成的，人的群體性表現(xiàn)為成員對這個(gè)共同體的從屬，“人是一切社會(huì)關(guān)系的總和”[4]。個(gè)人形態(tài)是個(gè)人作為有個(gè)性的人的個(gè)別形態(tài)，個(gè)體性是人作為一個(gè)單獨(dú)的個(gè)體(相對于群體而言)所具有的屬性，它是與人的群體性相對的，是人的獨(dú)立個(gè)體意識(shí)，它讓人成為具體的人而與他人相區(qū)別。[5]人的個(gè)體性是群體性的基礎(chǔ)，群體是由不同的個(gè)體組成的;而人的群體性又為個(gè)體性的實(shí)現(xiàn)提供重要的保障，群體保護(hù)個(gè)體利益的實(shí)現(xiàn);人的類特性是個(gè)體性和群體性的一部分及延伸，更是它們得以實(shí)現(xiàn)和發(fā)展的重要保證。因此，人是類、群體和個(gè)體三種形態(tài)的統(tǒng)一體，一個(gè)完整的人必然同時(shí)擁有類特性、群體性和個(gè)體性三種屬性。
人的三種屬性的充分發(fā)展可以促進(jìn)人的全面發(fā)展。發(fā)展人的類特性可以彰顯人的尊嚴(yán)和價(jià)值，豐富人的精神世界，加強(qiáng)人與人之間的合作，不斷提高人的能力。發(fā)展人的群體性能讓成員間形成價(jià)值共識(shí)，凝聚力量，協(xié)作發(fā)展。發(fā)展人的個(gè)體性能充分體現(xiàn)個(gè)體的獨(dú)立自主性，使個(gè)體的理性、情感、意志等得到充分的展示。但是，如果只重視人身上某一屬性的發(fā)展，忽略其他屬性的發(fā)展，就會(huì)打破三種屬性間應(yīng)有的平衡，形成三者的內(nèi)在沖突。過于突出類特性的發(fā)展，會(huì)產(chǎn)生抽象空洞的人性觀，形成反社會(huì)傾向;過于突出群體性的發(fā)展，會(huì)束縛人的個(gè)性和獨(dú)立性，還會(huì)產(chǎn)生虛幻的集體主義和種族主義;過于突出個(gè)體性的發(fā)展，會(huì)張揚(yáng)個(gè)人主義和利己主義，帶來人的物欲膨脹、情感冷漠和精神空虛等問題。因此，需要和諧發(fā)展人的三種屬性，維持三者間相對的平衡。
2.教師的三種屬性
教師作為人，身上同樣兼具三種屬性。教師的類特性表現(xiàn)在作為人的尊嚴(yán)和價(jià)值，追求自由和平等，認(rèn)識(shí)和改造客觀世界以及超越自我和實(shí)現(xiàn)自我的價(jià)值等。教師作為教育體系內(nèi)的特殊群體，他們?nèi)后w性表現(xiàn)在對國家、民族、教育體系、學(xué)校文化的認(rèn)同感，他們有共同的價(jià)值基礎(chǔ)和職業(yè)追求，樂意為公共事業(yè)的發(fā)展貢獻(xiàn)力量，同事之間互幫互助，共同促進(jìn)教師群體的發(fā)展。同時(shí)，教師又是具有獨(dú)特性和個(gè)性的獨(dú)立主體，他們的個(gè)體性表現(xiàn)在教學(xué)活動(dòng)中的自我意識(shí)、自我發(fā)展和自我管理，他們獨(dú)立地進(jìn)行學(xué)術(shù)思考和教育教學(xué)，在自我提高和創(chuàng)造的過程中逐漸形成自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)特色。教師的教學(xué)工作是一種智慧和經(jīng)驗(yàn)的成長過程，教學(xué)、科研以及對學(xué)生的培養(yǎng)活動(dòng)，既需要教師獨(dú)立地學(xué)習(xí)、鉆研、探索和反思，又需要教師在工作環(huán)境中共同協(xié)作，通過平等地對話與交往，實(shí)現(xiàn)專業(yè)追求和教學(xué)追求的共同發(fā)展。因此，教師個(gè)體性的發(fā)展是群體性發(fā)展的基礎(chǔ)和原動(dòng)力，群體性的發(fā)展為個(gè)體性的發(fā)展提供發(fā)展的遠(yuǎn)景目標(biāo)和外部條件，教師在個(gè)體性和群體性發(fā)展的過程中，提升智慧與經(jīng)驗(yàn)，自我超越和發(fā)展，促進(jìn)類特性的發(fā)展。
3.流動(dòng)中教師類特性和個(gè)體性的缺失
每個(gè)人身上實(shí)際存在的三種屬性，是一種實(shí)然狀態(tài);社會(huì)對人的要求反映到人身上的三種屬性，是一種應(yīng)然狀態(tài)。應(yīng)然狀態(tài)是社會(huì)對人的要求，具有一定的強(qiáng)制性。這種實(shí)然狀態(tài)與應(yīng)然狀態(tài)經(jīng)常處于矛盾中，它們間的矛盾和沖突折射到人身上就會(huì)引發(fā)人的問題。一個(gè)人的發(fā)展過程就是人的三種屬性從實(shí)然狀態(tài)到應(yīng)然狀態(tài)的轉(zhuǎn)化過程;在這一過程中，人的三種屬性將不斷得到豐富和完善，從而達(dá)到社會(huì)對人的要求。[6]
當(dāng)代社會(huì)要求教師的個(gè)體性、群體性和類特性和諧發(fā)展，從而實(shí)現(xiàn)教師的自我發(fā)展、教育的發(fā)展和國家的發(fā)展。目前，中小學(xué)教師流動(dòng)政策的制定卻更多地強(qiáng)調(diào)教師的群體性，更少地突出教師的類特性和個(gè)體性。一些政策實(shí)際上是“計(jì)劃”和“集權(quán)”思維的延續(xù)，制度性的分層結(jié)構(gòu)讓教師處于一種被動(dòng)的狀態(tài)，成為行政手段的工具。無論是作為“學(xué)校人”還是作為“社會(huì)人”，教師都被強(qiáng)調(diào)作為群體的一分子，做學(xué)?？茖芋w系中的“螺絲釘”。而教師作為人的尊嚴(yán)和價(jià)值往往被忽略，主體需要得不到滿足，失去選擇的權(quán)利，個(gè)人的獨(dú)立性和個(gè)性受到約束，缺乏自我發(fā)展的空間，生活世界和工作世界相分離，因而無法適應(yīng)新的工作環(huán)境，也無法從新的工作中體驗(yàn)到成就感和滿足感。 彰顯教師的群體性，消解追求自由平等的類特性和作為能動(dòng)主體的個(gè)體性，不符合當(dāng)代社會(huì)對教師的要求，致使教師消極地應(yīng)對各種流動(dòng)政策，在工作崗位上“做一天和尚撞一天鐘”，成為“缺乏靈魂的教書匠”。因此，流動(dòng)政策的制定，需要考慮能夠引導(dǎo)教師的三種屬性從實(shí)然狀態(tài)向應(yīng)然狀態(tài)轉(zhuǎn)化，和諧發(fā)展三種屬性，使之符合當(dāng)代社會(huì)對教師的要求，體現(xiàn)教師的生命價(jià)值。
二、中小學(xué)教師流動(dòng)制的人學(xué)構(gòu)建
“教育的本質(zhì)在于傳承和傳播人類在生產(chǎn)和社會(huì)實(shí)踐中積累起來的生產(chǎn)知識(shí)和社會(huì)知識(shí)，促進(jìn)人和社會(huì)的發(fā)展。”[7]任何教育制度的邏輯起點(diǎn)都是“一切為了人的發(fā)展”，中小學(xué)教師流動(dòng)制作為義務(wù)教育均衡發(fā)展的重要手段也不例外。人學(xué)為研究中小學(xué)教師流動(dòng)制提供了哲學(xué)基礎(chǔ)和獨(dú)特視角。在本體論上，必須強(qiáng)調(diào)和諧發(fā)展教師的三種屬性;在認(rèn)識(shí)論上，必須讓教師成為認(rèn)識(shí)的主體、中心和焦點(diǎn);在實(shí)踐論上，必須確立教師的主體性和生成性。這樣，教師的內(nèi)在價(jià)值才能受到關(guān)注，才能使他們激發(fā)內(nèi)在需要和自主發(fā)展的意識(shí)，將流動(dòng)作為契機(jī)，發(fā)揮自身力量，促進(jìn)教育資源的優(yōu)化，為義務(wù)教育均衡發(fā)展做出自己的貢獻(xiàn)。
1.以人為本，滿足教師的個(gè)體需要
在流動(dòng)過程中，教師是理性人、社會(huì)人和職業(yè)人的統(tǒng)一，“人”是中小學(xué)教師流動(dòng)制的基礎(chǔ)和根本。要促進(jìn)中小學(xué)教師有理、有序、合理的流動(dòng)，實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育的均衡發(fā)展，就需要不僅從教師作為生命存在的特殊性來看待教師，更要從教師作為生命存在的一般性來認(rèn)識(shí)教師，將教師作為“人”的一般性和教師職業(yè)角色的特殊性統(tǒng)一起來，即人之為師，首先是人，然后才是師。[8]
馬克思指出：“人體的生命存在就是需要，而需要只能靠勞動(dòng)來滿足，正是人們的生活需要，決定著人們必須進(jìn)行生產(chǎn)勞動(dòng)，正是需要引起人們行動(dòng)的動(dòng)機(jī)、意志，并通過理想轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的力量，成為社會(huì)發(fā)展的動(dòng)力。”[9]教師的需要從其個(gè)體性出發(fā)，為自身在流動(dòng)過程中成為能動(dòng)的、主體性的存在物提供內(nèi)在動(dòng)力，因此，教師的主體需要是流動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)。
從微觀角度看，教師的第一需要是要解決生存和生計(jì)問題。由于歷史形成的“城鄉(xiāng)二元”格局，教師在流動(dòng)后將面臨生活環(huán)境、工作環(huán)境和家庭環(huán)境等方面的變化，尤其是從城市流動(dòng)到農(nóng)村的教師，如果不能從制度層面保證他們的生存需要，就無法讓他們主動(dòng)、積極地參與流動(dòng)。因此，國家需要加大對農(nóng)村和薄弱地區(qū)的教育投資，提高教師的工資待遇，適當(dāng)給予特殊津貼，滿足教師的生存需要。關(guān)于流動(dòng)的時(shí)間和區(qū)域，可由教師先遞交流動(dòng)意向表，主管部門在充分尊重教師意愿的基礎(chǔ)上再制訂具體的流動(dòng)方案。
從中觀角度看，教師的主體需要體現(xiàn)為自我的完善和發(fā)展。教師需要認(rèn)同自己所從事的職業(yè)，具有獨(dú)立的自我意識(shí)和自我控制的能力，清晰地知道專業(yè)發(fā)展的方向，這樣才能自由自覺地進(jìn)行實(shí)踐活動(dòng)。教育主管部門和學(xué)校要盡可能地改善農(nóng)村和薄弱地區(qū)學(xué)校的辦學(xué)條件，努力為流動(dòng)教師打造施展才華的平臺(tái)。在晉級、晉職、評優(yōu)等方面優(yōu)先考慮主動(dòng)參與流動(dòng)的教師，為流動(dòng)教師提供更多的培訓(xùn)機(jī)會(huì)，讓流動(dòng)教師在教學(xué)活動(dòng)中獨(dú)立地做出專業(yè)判斷并執(zhí)行專業(yè)任務(wù)，滿足流動(dòng)教師的個(gè)性化和多元化發(fā)展。
從宏觀角度看，教師會(huì)把自己作為總體社會(huì)中的一員，致力于用自己的專業(yè)知識(shí)與能力推動(dòng)社會(huì)的發(fā)展，在社會(huì)的發(fā)展中實(shí)現(xiàn)自我的價(jià)值。在這一層面，需要讓教師的個(gè)體需要與社會(huì)需要相統(tǒng)一，明確教師流動(dòng)既是一種權(quán)利，又是一種義務(wù)，更是一種職責(zé)，引導(dǎo)教師形成通過流動(dòng)促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的理念，對流動(dòng)產(chǎn)生心理認(rèn)同感，將流動(dòng)作為契機(jī)，在流動(dòng)的過程中既體現(xiàn)自我的價(jià)值又為社會(huì)的發(fā)展做出自己的貢獻(xiàn)。
2.構(gòu)建教師專業(yè)共同體，促進(jìn)群體專業(yè)化成長
在流動(dòng)中，重視教師的人本訴求和主體需要，但同時(shí)也需要兼顧教師的群體性，一個(gè)優(yōu)秀群體的力量會(huì)遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于每個(gè)成員力量的簡單相加。“社群的互動(dòng)才能導(dǎo)致共享意義的交流。沒有這種交流，個(gè)人就會(huì)被切斷與供參與和交流的社群的聯(lián)系，惟有這種社群才能促進(jìn)個(gè)體的真正發(fā)展。”[10]
由于區(qū)域的不同，各學(xué)校的文化、硬件特別是學(xué)生存在較大的差異。流動(dòng)后，教師僅憑個(gè)人力量繼續(xù)沿用原來的教學(xué)方法或生搬硬套別人的教學(xué)方法來教授學(xué)生，就會(huì)讓自己的教學(xué)處于困境，失去本可從工作中獲得的成就感和滿足感。如何幫助教師走出個(gè)體狀態(tài)，適應(yīng)和融入新環(huán)境，是相關(guān)政策制定需要重點(diǎn)考慮的問題。
教師專業(yè)共同體是建立在教師專業(yè)化浪潮的基礎(chǔ)之上，以學(xué)校為基地，以教育實(shí)踐為載體，以共同學(xué)習(xí)、研討為形式，在團(tuán)體情境中通過相互溝通與交流最終實(shí)現(xiàn)整體成長的提高性組織。[11]這種組織可以是校際的聯(lián)合體，也可以是區(qū)域間的聯(lián)合體。如果能夠疏通“流動(dòng)管道”，將教師的檔案由地方教育局統(tǒng)一管理，讓教師從“學(xué)校人”變?yōu)?ldquo;系統(tǒng)人”，就能在整個(gè)區(qū)域系統(tǒng)內(nèi)建立教師專業(yè)共同體。該共同體有共同的文化基礎(chǔ)，多元主體間互相理解和認(rèn)同，以學(xué)生和教師的學(xué)習(xí)與發(fā)展為共同的目標(biāo)，通過平等對話和交往，共享資源和成果，共同研討和開發(fā)本土校本課程，促進(jìn)區(qū)域間教師的專業(yè)化發(fā)展。在構(gòu)建區(qū)域間教師專業(yè)共同體的過程中，教師從原來孤立的個(gè)體主體變?yōu)榻换ブ黧w，完成了個(gè)體的自我重構(gòu)，實(shí)現(xiàn)了自我智慧和經(jīng)驗(yàn)的提升。
3.從“自在”到“自為”，實(shí)現(xiàn)教師類主體的超越
“人作為人的生活意義，主要不在于他的第一生命，而在于第二生命的創(chuàng)造活動(dòng)，人不會(huì)滿足于僅僅活著――像動(dòng)物那樣生存，而總是要把第一生命引向第二生命，通過第二生命的創(chuàng)造去實(shí)現(xiàn)第一生命的價(jià)值。”[12]人的第二生命創(chuàng)造活動(dòng)讓人區(qū)別于其他動(dòng)物而成為人“類”：人通過勞動(dòng)實(shí)踐改造自然環(huán)境，同時(shí)改造人自身。人在意識(shí)中永遠(yuǎn)不滿足于“存在”的一切，總要設(shè)法努力實(shí)現(xiàn)新的可能性，這個(gè)可能性就是“自為”為了成為自我所欠缺的東西。[13]馬克思和恩格斯認(rèn)為人作為“類”由始至終，都在不斷地努力從“自在”向“自為”轉(zhuǎn)變，從而推動(dòng)社會(huì)的進(jìn)步和文明的發(fā)展。[14]教師的類特性也體現(xiàn)在從“自在”向“自為”的轉(zhuǎn)變：教師成為擁有專業(yè)自主權(quán)的主體，自覺、能動(dòng)地投入到教育教學(xué)的勞動(dòng)實(shí)踐中，不斷地發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，培育新的精神生命，同時(shí)完成自我的改造和超越。因此，在流動(dòng)中要發(fā)展教師的類特性，鼓勵(lì)他們以自我為認(rèn)識(shí)對象，通過對自我的主體改造和超越而實(shí)現(xiàn)類主體的發(fā)展。
在流動(dòng)中，要實(shí)現(xiàn)教師從“自在”向“自為”的轉(zhuǎn)變，首先必須喚醒教師的自覺性。教師的自我意識(shí)、自覺意識(shí)的萌發(fā)開辟了教師自我控制、自我教育與自我完善的可能性。[15]憑借自上而下的剛性教育政策難以喚醒教師的自覺性，需要運(yùn)用宣傳手段(包括職前、職中和職后的教師教育課程)對教師動(dòng)之以情、曉之以理，讓他們明白流動(dòng)的目的和意義，同時(shí)意識(shí)到流動(dòng)意味著契機(jī)，流動(dòng)會(huì)為自身的發(fā)展提供更多的機(jī)遇和挑戰(zhàn)。同時(shí)，從制度層面保障教師的決定權(quán)與參與權(quán)。教師有權(quán)選擇流動(dòng)區(qū)域和流動(dòng)學(xué)校，規(guī)劃自己的工作發(fā)展方向，決定教育教學(xué)的內(nèi)容和方案，審視學(xué)習(xí)和發(fā)展的機(jī)會(huì)，可以參與學(xué)區(qū)或?qū)W校遠(yuǎn)景目標(biāo)的設(shè)計(jì)。通過建構(gòu)民主、和諧的校園氛圍，教師享有自由的意識(shí)和行為的自主權(quán)，他們就能自覺參與流動(dòng)，主動(dòng)參與建構(gòu)自身的發(fā)展。最后，完善評價(jià)激勵(lì)機(jī)制，用動(dòng)態(tài)的標(biāo)準(zhǔn)評價(jià)教師的工作效果;通過績效反饋，促進(jìn)教師對教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的反思，讓他們積極主動(dòng)地觀察、審視自己的工作行為，不斷地加以修正，完成自身的“內(nèi)涵式”發(fā)展。
總之，在中小學(xué)教師流動(dòng)過程中，教師作為“人”，既是流動(dòng)的客體，更是流動(dòng)的主體，他不是盲目地受外部條件的支配，而是以其自身的個(gè)體性、群體性和類特性存在。流動(dòng)政策的制定需要充分考慮教師三種屬性的發(fā)展，使其符合社會(huì)對教師的要求，這樣才能讓教師自由、自覺、自為地參與流動(dòng)，在教育教學(xué)的實(shí)踐活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)自我的轉(zhuǎn)變和超越。
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[15]魏薇，陳旭遠(yuǎn).從“自在”到“自為”：教師專業(yè)自主的內(nèi)在超越[J].教育發(fā)展研究，2010(24).
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