皮亞杰是近代最有名的兒童心理學(xué)家，教育家,是日內(nèi)瓦學(xué)派的創(chuàng)始人。下面是學(xué)習啦小編搜集整理的皮亞杰的生平，希望對你有幫助。

　　皮亞杰的生平

　　1896年8月9日生于瑞士的納沙特爾(Nenchâtel)，卒于1980年12月16日。父親亞瑟·皮亞杰是大學(xué)中世紀文學(xué)教授，母親麗貝卡·杰克遜。皮亞杰是家中的長子。10歲發(fā)表有關(guān)鳥類生活論文，有科學(xué)神童之稱。在納沙特爾大學(xué)讀書期間，對哲學(xué)、生物學(xué)心理學(xué)和邏輯學(xué)富有興趣。他認為，生物學(xué)和哲學(xué)的融合是通向認識論的捷徑。

　　1907年，皮亞杰在公園發(fā)現(xiàn)一只患有白化癥的小麻雀，經(jīng)過仔細的觀察，小小年紀的皮亞 杰隨即寫了一篇關(guān)于白化癥麻雀的文章，并寄給納沙特爾自然科學(xué)史雜志《冷杉樹》刊登出來。文中皮亞杰細致的觀察與詳細的分析，不僅令人驚嘆，也讓他如愿以償?shù)玫搅艘环菟蛲丫玫暮霉ぷ?納沙特爾自然博物館的館長因此邀請皮亞杰一同搜集標本，并聘請他共同參與研究軟件動物。

　　隨后，皮亞杰發(fā)表了一系列和軟件動物有關(guān)的論文，并對正統(tǒng)門德爾的進化論提出質(zhì)疑;這些富有挑戰(zhàn)性的文字，在歐洲動物學(xué)界起了很大的反應(yīng)，然而，更令人意外的是，人們想不到這樣一位知名的生物學(xué)家，居然只是一個十幾歲的中學(xué)生而已!

　　1915年，皮亞杰獲得納沙特爾大學(xué)生物學(xué)學(xué)士的學(xué)位，之后三年，他還攻讀了哲學(xué)、科學(xué)的課程;1918年，當時年僅22歲的皮亞杰，即以一篇關(guān)于研究軟件動物的論文，獲得了納沙特爾大學(xué)自然科學(xué)博士的學(xué)位。

　　1930年代是皮亞杰忙碌的十年，他將魯索學(xué)院由私立的學(xué)校升為日內(nèi)瓦大學(xué)的附屬組織。皮亞杰還被聘為聯(lián)合國教科文組織教育局長，這樣的條件，使得皮亞杰之后便于將他自己的兒童心理學(xué)理論推及整個歐洲，進行一系列的教育改革。

　　40年代，皮亞杰擔任日內(nèi)瓦大學(xué)實驗心理學(xué)教授及心理實驗室主任，并當選為瑞士心理學(xué)會主席、創(chuàng)辦《瑞士心理學(xué)》雜志。皮亞杰并與他著名的學(xué)生英海爾德共同發(fā)表了關(guān)于兒童的數(shù)字、空間、因果、幾何、邏輯、時間的著作。此時，皮亞杰對于發(fā)生認知論的理論觀念更為成熟及穩(wěn)固，并總結(jié)了他個人三十多年來的研究，出版了《發(fā)生認知論導(dǎo)論》。

　　皮亞杰于1967年所發(fā)表的《生物學(xué)與認知》，可以說是總結(jié)了他一生從事研究工作的心血;皮亞杰并于1972年撰寫了《教育的權(quán)利》一文，主張教育學(xué)的根本任務(wù)，是在于讓兒童得到全面性的發(fā)展，使每個兒童都能有完善的人格。

　　皮亞杰晚年自職位上退休后，回到瑞士的山上靜養(yǎng);但是皮亞杰并沒有因為退休而放棄研究工作，他終其一生都致力于發(fā)展“發(fā)生認知論”-將哲學(xué)基礎(chǔ)的認知論建立在科學(xué)之上。

　　皮亞杰早期研究兒童語言和思維等認識的發(fā)展，并從此入手，最后創(chuàng)立了發(fā)生認識論，給后人留下了許多珍貴的文獻。

　　因其學(xué)識淵博和貢獻卓越，他于1968年獲得美國心理學(xué)會的心理學(xué)卓越貢獻獎，1977年又獲該會桑代克獎以表彰他對教育心理學(xué)的貢獻。1972年于荷蘭獲得榮譽地位相當于諾貝爾獎的“伊拉斯姆士”獎金。

　　皮亞杰的教育思想

　　1、教育的主要目的是促進兒童智力的發(fā)展，培養(yǎng)兒童的思維能力和創(chuàng)造性。

　　皮亞杰認為，培養(yǎng)兒童邏輯思維能力和抽象思維的能力，是認知發(fā)展的理想目標，也是教育的最高目標。他說:"教育的最高要求應(yīng)該(使學(xué)生)具有邏輯推理以及掌握復(fù)雜抽象概念的能力，"智慧訓(xùn)練的目的是形成智慧而不是貯存記億，是培養(yǎng)出智慧的探索者，而不僅僅是博學(xué)之才。"因此，他反對傳統(tǒng)教學(xué)中教師向?qū)W生傳授知識，學(xué)生被動地吸收知識的做法。在皮亞杰看來，教學(xué)不應(yīng)該僅僅是知識的傳授，更重要的是促進兒童心智的發(fā)展;兒童不應(yīng)該再是消極接受知識灌輸?shù)?quot;容器"，而要學(xué)會如何思維。

　　皮亞杰還認為，培養(yǎng)兒童思想能力的重心是培養(yǎng)創(chuàng)造性和批判能力。他指出:"教育的首要目標在于造就能夠創(chuàng)新、能有所創(chuàng)造、發(fā)明和發(fā)現(xiàn)的人，而不是簡單重復(fù)前人已經(jīng)做過的事情;第二個目標是形成有批判精神，能夠檢驗真理而不是簡單接受所提供的每件事情的頭腦。"可見，皮亞杰把培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造性和批判能力放在了教育最重要的位置上。

　　2、真正的學(xué)習是兒童主動的、自發(fā)的學(xué)習

　　從兒童認知發(fā)展理論和兒童發(fā)展階段理論出發(fā)，皮亞杰認為，兒童所獲得的這些巨大成就主要不是由教師傳授，而是出自兒童本身，是兒童主動發(fā)現(xiàn)、自發(fā)學(xué)習的結(jié)果。他指出，"(理智)發(fā)展實質(zhì)上依賴于主體的活動，而它的主要動力，從純粹的感知運動活動一直到最完全的內(nèi)化運算，乃是一種最根本的和自發(fā)的可運算性。"

　　因此，皮亞杰強調(diào)，在教學(xué)活動中，教師只是兒童學(xué)習的促進者，教師的作用是間接的。他要求教師要尊重兒童學(xué)習的愿望，不應(yīng)該企圖將知識硬塞給兒童，而是介紹問題和對策，讓兒童自己主動地、自發(fā)地學(xué)習。他曾明確指出:"主動地發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實的這樣一種教育，顯然要比要求青年人按照既定的意志行事，按照現(xiàn)成的真理去認知的那種教育高明得多。"

　　教師除了為兒童提供主動、自發(fā)地學(xué)習的機會之外，還可選擇一定的材料，激發(fā)兒童的學(xué)習興趣，促進兒童的發(fā)展。皮亞杰認為，智力的活動必須由一種情感性質(zhì)的力量所激發(fā)，要調(diào)動學(xué)生學(xué)習的主動性，得引起學(xué)習動機。他強調(diào)，認知組織里建立起來的內(nèi)在動機是首要的，獎勵懲罰之類的外來強化并不起主要作用。為此，皮亞杰提出了一個適度新穎的原則，認為給兒童學(xué)習的材料必須和兒童的己有經(jīng)驗有一定的聯(lián)系，同時又要足夠新穎，這樣才產(chǎn)生認知上的不協(xié)調(diào)和沖突，引起兒童的興趣，促進他們主動、自發(fā)地學(xué)習。

　　3、兒童必須通過動作進行學(xué)習

　　皮亞杰強調(diào)，在教學(xué)過程中，應(yīng)該放手讓兒童去動手、動腦探索外部世界，不斷建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗系統(tǒng)。教師應(yīng)該布置情境，提供材料，讓兒童自由操作、實驗、觀察、思考，自己認識事物，發(fā)現(xiàn)物體，得出答案，而不能只靠課堂上聽教師的講解，看教師的演示。皮亞杰還指出，教師要為學(xué)生提供反面例證，促使學(xué)生重新進行組合和思考。在強調(diào)動作學(xué)習的基礎(chǔ)上，皮亞杰還倡導(dǎo)活動教學(xué)法。

　　皮亞杰的教育貢獻

　　如若人們要從反對不同意見的角度來給建構(gòu)主義下定義，要從堅持建構(gòu)主義曾經(jīng)反對過的各種態(tài)度方面去下定義，那么大家就只能找到與科學(xué)史和思想史上的種種曲折變化相聯(lián)系的分歧和矛盾了。反之，把建構(gòu)觀念的積極特征作為中心，就至少能夠從所有的建構(gòu)主義里找到兩個共同的方面：一方面，是一個要求具有內(nèi)在固有的可理解性的理想或種種希望，這種理想或希望是建立在這樣的公設(shè)上的：即一個建構(gòu)是本身自足的，理解一個建構(gòu)不需要求助于同它本性無關(guān)的任何因素;另一方面，是已經(jīng)取得的一些成就，它達到這樣的程度：人們已經(jīng)能夠在事實上得到某些建構(gòu)，而且這些建構(gòu)的使用表明建構(gòu)具有普遍的、并且顯然是有必然性的某幾種特性，盡管它們是有多樣性的。

　　關(guān)于第一個近似點，建構(gòu)是一個由種種轉(zhuǎn)換規(guī)律組成的體系。這個轉(zhuǎn)換體系作為體系(相對于其各成分的性質(zhì)而言)含有一些規(guī)律。正是由于有一整套轉(zhuǎn)換規(guī)律的作用，轉(zhuǎn)換體系才能保持自己的守恒或使自己本身得到充實。而且，這種種轉(zhuǎn)換并不是在這個體系的領(lǐng)域之外完成的，也不求助于外界的因素?？偠灾?，一個建構(gòu)包括了三個特性：整體性、轉(zhuǎn)換性、和自身調(diào)整性。

　　關(guān)于第二個近似點，建構(gòu)應(yīng)該是可以形式化(或譯：公式化〕的。不過這可以是指在發(fā)現(xiàn)建構(gòu)之后很久，或者是緊接著在發(fā)現(xiàn)建構(gòu)的初期階段。需要說明的是，用形式化表示建構(gòu)乃是理論家的任務(wù)，然而建構(gòu)本身對于理論家而言是獨立的;這個形式化，可以直接用數(shù)理邏輯方程式表達出來，或者通過控制論模式作為中間階段。所以，形式化可能存在著不同的過渡階段，這要取決于理論家的決定。對于他所發(fā)現(xiàn)的建構(gòu)的存在方式，要在每一個特定的研究領(lǐng)域里去加以說明。

　　轉(zhuǎn)換的概念，首先使大家可以為問題劃定一個范圍。因為，如果要把形式主義這個術(shù)語的一切意義包容在建構(gòu)這個觀念里，建構(gòu)主義就得把一切不是嚴格經(jīng)驗主義的、而求助于形式或本質(zhì)的哲學(xué)理論，從柏拉圖到胡塞爾，主要經(jīng)過康德，都包括在內(nèi)，甚至還要包括經(jīng)驗主義的某些變種，如求助于句法學(xué)和語義學(xué)的形式來解釋邏輯的“邏輯實證主義”。然而，按照現(xiàn)時所確定的意義，邏輯本身卻并不總是包括作為整體又作為一些轉(zhuǎn)換規(guī)律的建構(gòu)的，“種種建構(gòu)”的：現(xiàn)時的邏輯學(xué)在許多方面仍然還是從屬于相當頑強的原子論的，邏輯建構(gòu)主義還只是剛有了個開端。

　　
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