職業(yè)教育項目主題式課程資源的開發(fā)與實踐研究
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王書林 朱…1由 分享
摘要：21世紀(jì)的職業(yè)教育必須培養(yǎng)職教生在復(fù)雜、有意義的項目情境中發(fā)展自己的能力。項目主題式課程資源是以項目為核心，主題單元為基本的信息組織單位,將主題與職業(yè)課程、各種資源、工具、媒體和教學(xué)方式等進(jìn)行多樣化、彈性化的整合的資源。其開發(fā)與實踐的最大價值，在于引導(dǎo)教師和學(xué)生從基于教科書的教與學(xué)走向基于資源的教與學(xué)，讓學(xué)生以一種參與、探究的方式在真實任務(wù)中學(xué)習(xí)，從而充分發(fā)揮職教生的綜合、預(yù)見、創(chuàng)新、評價、反思等嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S能力以及合作、管理、解決復(fù)雜問題的行為能力。
關(guān)鍵詞：項目主題式；課程資源；開發(fā)；管理；實踐；行為能力
一、問題的提出
隨著職業(yè)教育課程改革力度不斷加大，課程資源的重要性日益顯現(xiàn)出來。職業(yè)教育課程改革要求課程資源不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)與未來職業(yè)的聯(lián)系，而且要關(guān)注學(xué)生的興趣和經(jīng)驗，尊重學(xué)生的個性自由發(fā)展，改變過去把學(xué)生放在客體位置而忽視了其主體性的對象化思維。課程資源不能僅僅來自“科學(xué)世界”，而必須以“生活世界”作為背景和來源，進(jìn)而賦予它生活意義和生命價值。同時，課程資源要呈現(xiàn)職業(yè)群體的生活經(jīng)驗，并把它們納入到學(xué)生生活世界中加以組織，使職業(yè)文化進(jìn)入學(xué)生的“生活經(jīng)驗”和“履歷情境”。
項目主題式課題資源打破傳統(tǒng)的以學(xué)科課程資源為主的組織方式，以真實問題為出發(fā)點,建立 “主題式”課程資源。“主題式”資源由點、線、面三維構(gòu)成，點是最具職業(yè)教育價值的主題；面是由主題生發(fā)出的各種資源，這些資源既可以是學(xué)科間的，也可以是領(lǐng)域間的，通過橫向聯(lián)系對主題進(jìn)行多方面的闡釋；線，則是貫穿各主題間的邏輯思路，不僅體現(xiàn)了課程資源開發(fā)者的價值取向，更是培養(yǎng)目標(biāo)在資源選取與使用中的內(nèi)化。項目主題式課程資源的開發(fā)突破了知識本位的設(shè)計思想，注入學(xué)生本位、社會本位的設(shè)計，對于充分發(fā)揮職校生的綜合、預(yù)見、創(chuàng)新、評價、反思等嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S能力與合作、管理以及解決復(fù)雜問題的行為能力具有非常重要的意義。
二、職業(yè)教育項目主題式課程資源內(nèi)涵與特點
?。ㄒ唬╉椖恐黝}式課程資源的內(nèi)涵
項目作為學(xué)校教育更為實用、更貼近生活的方式，首先興盛于20世紀(jì)早期的美國。項目一詞寓意著一種豐富的的學(xué)習(xí)經(jīng)驗,其隱含的觀點是：當(dāng)“全身心投入”時，學(xué)習(xí)效果就會得到加強(qiáng)（Kilpatrick,1918）[1]。基于項目主題式的學(xué)習(xí)過去由于過于非結(jié)構(gòu)化而被傳統(tǒng)的職業(yè)學(xué)校教育拒絕接受，大多數(shù)教師都認(rèn)為項目僅僅只適用于學(xué)生的職業(yè)培訓(xùn)。但隨著信息技術(shù)與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的興起,基于項目的學(xué)習(xí)再次走進(jìn)職業(yè)學(xué)校。正如舊金山奧康奈爾技術(shù)高中（John O’Connell High School of Technology）的校長珍妮特·舒爾澤（Janet Schulze）說，基于項目的學(xué)習(xí)（PBL）是將學(xué)術(shù)能力整合到現(xiàn)實情境的最快捷方式。那么，基于項目的學(xué)習(xí)到底具有怎樣的內(nèi)涵呢？托馬斯（Thomas,2000）認(rèn)為主要有五大要素構(gòu)成：（1）以學(xué)科課程為主；（2）圍轉(zhuǎn)引導(dǎo)學(xué)生接觸到核心概念或者原理的驅(qū)動性問題來組織；（3）探究以及知識建構(gòu)的有建設(shè)性的調(diào)查；（4）學(xué)生驅(qū)動：學(xué)生要對主題作出選擇、設(shè)計和管理工作負(fù)責(zé)；（5）真實性，提出發(fā)生在真實世界的問題和人們關(guān)心問題[2]。
由此可見，項目主題式課程資源應(yīng)以有意義的項目為焦點，以主題為基本的信息組織單元,將主題與課程、各種資源、工具、媒體和教學(xué)方式等進(jìn)行多樣化、彈性化的整合，形成對項目中的信息的完整表達(dá)。其目的是讓學(xué)生以一種參與、探究的方式在真實任務(wù)中學(xué)習(xí)，獲得知識和技能,并在實際應(yīng)用中更加熟練地應(yīng)用知識。
(二)項目主題式課程資源的特點
項目主題式課程資源是一種非“自然”資源，無論其存在的形態(tài)結(jié)構(gòu)，還是功能和價值，都與“自然”資源不同，它是一種經(jīng)實施主體自覺地、能動地加以賦值、開發(fā)和利用之后的一種課程資源。其主要有以下幾個特點：
1．知識主題。項目主題式課程資源必須以學(xué)科知識為背景，體現(xiàn)知識主題。首先，它打破了傳統(tǒng)的單一學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)和順序，以主題為線索，重新組建有序的、符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律和特點的知識模塊。其次，資源既保持了對學(xué)科概念的關(guān)注同時又將這些概念和他們的設(shè)計工作相聯(lián)系知識擴(kuò)展。最后，建立有利于項目工作“支架系統(tǒng)”即項目模型以及項目探究的思考策略。
2．多樣性。項目主題式課程資源的多樣性主要表現(xiàn)為：首先，具有“客觀形態(tài)”的多樣性。由于地域、年代、可供開發(fā)和利用的課程不同，其客觀構(gòu)成形式也就不同。其次，具有“主觀形態(tài)”的多樣性。在不同的文化背景下，人們的價值觀念、道德意識、風(fēng)俗習(xí)慣、宗教信仰不同，資源的主觀表現(xiàn)形態(tài)也不一樣。第三，課程資源的目標(biāo)也是多樣的，它不僅能夠?qū)崿F(xiàn)課程的目標(biāo)，同時也能作為社會資源發(fā)揮社會效益。最后，課程資源評價是多樣的。不同的主體，由于各自存在不同的人生經(jīng)歷，個性特征以及文化背景，勢必形成課程資源評價的多樣性。
3．動態(tài)性。項目主題式課程資源是一個與社會資源系統(tǒng)、人的主觀價值系統(tǒng)等相適應(yīng)的子系統(tǒng)，因此，課程資源的內(nèi)涵、外延都有一個與時俱進(jìn)的發(fā)展過程。在一定時間內(nèi)它總有一定的限度，而這個限度又有很大的伸縮性，不同主體在同一情境下可能開發(fā)和利用的課程資源是不同的。同一地區(qū)的區(qū)位條件、自然環(huán)境、經(jīng)濟(jì)水平、民族文化等都影響著課程資源的發(fā)展，這就使其具有動態(tài)性。
4．仿真性。項目主題式課程資源一方面來自企業(yè)的真實項目,可利用一些仿真操作軟件，如汽車發(fā)動機(jī)拆裝、銀行柜臺業(yè)務(wù)操作仿真軟件等，這些軟件能夠很好地模擬實際操作過程。另一些是專門為項目學(xué)習(xí)而開發(fā)的,它們具備真實設(shè)備的功能，只是規(guī)模比真實設(shè)備要小，這些設(shè)備能及時地進(jìn)入項目學(xué)習(xí)所需要的狀態(tài)。
5．共享性。項目主題式課程資源還是學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)的一個平臺。學(xué)習(xí)者積極協(xié)商，教師在學(xué)生需要時能提供指導(dǎo)，幫助學(xué)生積極思考、討論、研究，學(xué)會利用知識解決實際問題，并提供評價體系，方便學(xué)生進(jìn)行自我評價，以及小組互評、師生評價。
三、項目主題式課程資源的開發(fā)
?。ㄒ唬╅_發(fā)理念和篩選機(jī)制
課程資源的價值是通過對職校生連貫的課堂教學(xué)和實踐服務(wù)而顯示出來的，它作為職業(yè)教育學(xué)生學(xué)習(xí)的一個支持系統(tǒng),支持學(xué)生學(xué)習(xí)活動的發(fā)生、展開與評價。職業(yè)教育中的真實問題和項目能為學(xué)習(xí)提供獨特的機(jī)會，但是其自身的真實性并不能保證學(xué)習(xí)（Barron et al.,1998;Thomas,2000），所以，要使學(xué)習(xí)高效，資源必須經(jīng)過精心設(shè)計，否則，學(xué)生可能錯失把他們的項目任務(wù)與構(gòu)成職業(yè)學(xué)科基礎(chǔ)的主要概念聯(lián)系起來。其開發(fā)理念必須要體現(xiàn)“學(xué)校統(tǒng)籌”、“以人為本”。“學(xué)校統(tǒng)籌”是指課程資源開發(fā)和利用要堅持以校為本，課程領(lǐng)導(dǎo)是課程資源開發(fā)的決策者,教師與學(xué)生是課程資源開發(fā)的主體和生力軍。“以人為本”是指課程資源開發(fā)和利用要堅持從學(xué)生的實際出發(fā),充分考慮學(xué)生的需要、興趣與經(jīng)驗。資源要有利于使用復(fù)雜教學(xué)策略的探究活動，有利于小組合作學(xué)習(xí)，有利于績效評估，能充分發(fā)揮職教生的潛能，發(fā)展職教生的個性和綜合實踐能力。同時也要有利于教師專業(yè)發(fā)展、科研能力的提高。
哪些資源可以進(jìn)入項目主題式課程資源呢？從課程理論的角度講,它至少要經(jīng)過三個篩子的過濾機(jī)制：第一個篩子是職業(yè)教育哲學(xué),它必須有利于實現(xiàn)職業(yè)教育的理想和辦學(xué)的宗旨,反映該職業(yè)的發(fā)展需要。第二個篩子是學(xué)習(xí)理論,即符合職教生身心發(fā)展的特點,滿足職教生的興趣愛好和發(fā)展水平。第三個篩子是教學(xué)理論,即與教師教學(xué)現(xiàn)實水平及實踐條件相適應(yīng)，旨在通過對職業(yè)崗位的工作任務(wù)及所對應(yīng)的職業(yè)能力的細(xì)致分析，實現(xiàn)工作任務(wù)（崗位要素）與職業(yè)能力（課程要素）的對接。
?。ǘ╉椖恐黝}式課程資源開發(fā)路徑
綜觀課程資源開發(fā)路徑一方面可以從實現(xiàn)課程目標(biāo)的角度出發(fā)，即有利于實現(xiàn)課程目標(biāo)的的一切人力、財力、物力的總和的開發(fā)；也可以從教學(xué)過程與課程實施的角度出發(fā)，不僅關(guān)注有利于教學(xué)的校內(nèi)外的硬件資源，還關(guān)注其無形部分──軟件資源，即關(guān)注資源的來源、組織、選擇和應(yīng)用。但以上兩種角度，都是以學(xué)校學(xué)科教學(xué)為依托，是職業(yè)學(xué)校學(xué)科課程的補(bǔ)充和完善，很難顧及學(xué)生的“生活世界”和關(guān)注學(xué)生的情感與個性。因此，要從項目主題視角對課程資源進(jìn)行再建構(gòu)，將“知識項目化、主題化”。項目主題式課程資源開發(fā)路徑可分為“規(guī)劃項目、確定主題單元、專題構(gòu)造、時間與規(guī)范制定、成品展示、項目評價”等六個步驟。
1.規(guī)劃項目。項目應(yīng)該具有復(fù)雜性,它應(yīng)盡可能指定學(xué)習(xí)目標(biāo)中的大觀點。項目目標(biāo)的設(shè)定應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)者的需要立項，既要含有學(xué)生已有的知識和技能，又要涵蓋將要學(xué)習(xí)的新知識和技能；項目還是開放性的，它有多種解決問題的辦法和找到解決辦法的多種方式；項目是現(xiàn)實可行的，它要與職業(yè)生產(chǎn)和生活緊密聯(lián)系起來，具有科學(xué)性和教育性。
2．確定主題單元。確定項目應(yīng)該包括哪些主題單元（Thematic Unit），主題單元是其項目的基本信息單位。它能夠在不同內(nèi)容和技能領(lǐng)域之間建立起有意義的連接，為學(xué)習(xí)者提供體驗知識產(chǎn)生過程的機(jī)會，有助于調(diào)動職教生的學(xué)習(xí)積極性和興趣，培養(yǎng)職教生的團(tuán)體意識和協(xié)作學(xué)習(xí)能力。Noe & Fulwiler指出“有意義的主題（Meaningful theme）必須能在學(xué)習(xí)者腦海中形成有關(guān)概念和意義的復(fù)雜網(wǎng)狀關(guān)系，以便提高學(xué)習(xí)者的高級思維技能、情感和理解力。即使學(xué)習(xí)者將所學(xué)的孤立事實全部忘記，在其頭腦和心智中仍能保持對關(guān)系、規(guī)則的深刻理解。”[3]
3．專題構(gòu)造。主題單元確定之后，它還應(yīng)該具備明確的組織中心，稱為主題單元的收斂焦點?？梢员憩F(xiàn)為主題、論題、概念、現(xiàn)象、問題、議題等[4]。即主題單元還可再分解為“主題——專題”模塊，專題所反映的是主題單元在某一方面的特質(zhì)，不同專題將從各個視角或相應(yīng)邏輯結(jié)構(gòu)或先后順序關(guān)系來組織和闡述主題單元的內(nèi)容。如果學(xué)習(xí)者通過所有學(xué)習(xí)專題的學(xué)習(xí)，他們將能夠全面整體地理解主題單元的教學(xué)內(nèi)容。從情境化角度來看“項目——主題——專題材與情境要素的關(guān)系是“弱——強(qiáng)——弱”。項目基本上脫離具體情境（超情境），直到更抽象層面的思辯認(rèn)知；主題與特定的情境相關(guān)，通過情境因素（時間、地點等）來導(dǎo)入學(xué)習(xí)內(nèi)容，引發(fā)思考；專題是夾雜著情境要素的知識點問題，或者是公式和或有確定答案的問題。
4．時間和規(guī)范制定。時間也是一個很重要的資源，保證學(xué)生在有限的時間內(nèi)經(jīng)過自主和協(xié)作學(xué)習(xí)能夠完成任務(wù)，應(yīng)給予學(xué)生充分的時間去推理和深度探究項目。其次，應(yīng)該在項目學(xué)習(xí)中建立起規(guī)范，這些規(guī)范支持小組互動。如責(zé)任、學(xué)術(shù)權(quán)威和尊重等。這些規(guī)范的建立通過以下方式：（1）通過學(xué)生的討論共同制定，共享資源與認(rèn)知策略。（2）通過構(gòu)建任務(wù)來建立。在學(xué)生界定和討論問題時，給予他們權(quán)威或力量。
?。担善氛故?。項目成品展示主要目的是，探尋用什么樣的展示方式能夠最恰當(dāng)?shù)卣故緦W(xué)生的知識獲取情況，什么類型的作品能使他們很好地參與到探究中，應(yīng)該在什么階段要求更新作品，以何種方式更新。
6.項目評價。項目應(yīng)是一個持續(xù)工作——修改的循環(huán)過程，及時修改與評價應(yīng)貫穿整個項目。項目主題式課程資源評價系統(tǒng)應(yīng)該是重參與，重方法，重創(chuàng)新的評價。具體地說，可從過程和結(jié)果兩個方面來評價：（1）看職校生對項目內(nèi)容的學(xué)習(xí)價值和探索性的把握程度如何；（2）看其資源利用是否具有最優(yōu)性；（3）看研究方法是否具有科學(xué)性，即看學(xué)生思考問題的方式、策略是否科學(xué)；（4）看學(xué)生學(xué)習(xí)實踐是否具有參與性和全程體驗性，即看參與項目學(xué)習(xí)的過程中，是否個個都參與了實踐、領(lǐng)悟、探索和創(chuàng)新的全過程；（5）看學(xué)習(xí)結(jié)果是否具有深刻性和廣闊性，也就是說，學(xué)生所提出的見解有沒有一定的深度，看問題是否全面，是否有獨到之處；（6）看學(xué)習(xí)效率是否高；（7）看產(chǎn)品，即產(chǎn)品的實用價值和社會效益。
?。ㄈ╉椖恐黝}式課程資源管理
由于項目資源的豐富性和復(fù)雜性，必須要借助現(xiàn)代知識管理模式來進(jìn)行管理。吉爾伯特（Gilbert Probst,1999）在描述一個企業(yè)知識管理的框架時指出，知識管理是一種策略、過程、收集、保存和分配、發(fā)展新知識和分享現(xiàn)存知識，以及建立一種機(jī)構(gòu)文化為所有教育持有者創(chuàng)造價值[5]。因此，項目主題式課程資源的管理不僅要關(guān)注資源的來源、組織、選擇和應(yīng)用，更要關(guān)注人的因素，是讓所有項目參與者以合作的方式，把隱性知識轉(zhuǎn)化為顯性知識；同時，職教生也利用個人知識管理的技術(shù)，更好地獲取、組織、利用、存儲知識，并進(jìn)行知識創(chuàng)新。
項目主題式課程資源的有效管理應(yīng)包括六個因素：第一，項目需要有權(quán)威的專職教師或課程領(lǐng)導(dǎo)對項目的傳輸全權(quán)負(fù)責(zé)，以保證項目資源轉(zhuǎn)化成有相互交流的媒介手段；第二，課程領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)協(xié)同項目參與學(xué)生一起確定項目的范圍和細(xì)則。例如項目的總需求、項目責(zé)任、項目計劃、項目資源等；第三，要充分發(fā)揮項目開發(fā)團(tuán)隊的綜合技能。如寫作能力、創(chuàng)建網(wǎng)上材料，整理圖表等能力以便于小組之間合作、交流；第四，提供反饋，項目每一階段所做的工作對總設(shè)計項目所產(chǎn)生的影響以及潛在問題的反饋信息；第五，明確時間限制和指標(biāo)任務(wù)成果，以確保資源、成果的時效性；第六，項目管理被視為系列資源的開發(fā)，它經(jīng)得起課程評估和規(guī)律性發(fā)展的持續(xù)性改變的考驗。
四、項目主題式課程資源的實踐探究
基于項目主題式課程資源的實踐，是職校生圍繞某一個具體的項目，開發(fā)一個產(chǎn)品或一項創(chuàng)造，充分選擇和利用最優(yōu)化的項目學(xué)習(xí)資源，在實踐中體驗、內(nèi)化吸收、探索中創(chuàng)新并且獲得較為完整而具體的知識，形成專門的技能進(jìn)而獲得發(fā)展。其學(xué)習(xí)情境真實而具體，學(xué)習(xí)內(nèi)容綜合而開放，學(xué)習(xí)途徑多樣而協(xié)同，學(xué)習(xí)手段信息化，學(xué)習(xí)的收獲多面而有個性。一般而言，基于項目主題式課程資源的實踐可采用循環(huán)的四階段（見圖１）項目學(xué)習(xí)模式。該模式的核心特征是，課程內(nèi)容以從簡單到復(fù)雜的系列典型產(chǎn)品或服務(wù)為主線展開，每個項目包括該門課程全部任務(wù)所構(gòu)成的完整工作過程，且其工作過程是基本一致的。這種模式盡管工作過程是重復(fù)的，但由于項目不同，具體內(nèi)容是不會重復(fù)的。隨著項目的推進(jìn)，學(xué)生的職業(yè)能力得以不斷提升。該模式主要包括以下五個要素：
圖1 基于項目主題式課程資源學(xué)習(xí)活動的四個階段
(一)崗位目標(biāo)設(shè)定
確定人才培養(yǎng)目標(biāo)是基于項目主題式資源學(xué)習(xí)的重要工作，要明確地定位人才培養(yǎng)目標(biāo)，必須依據(jù)專業(yè)所面向的工作崗位來進(jìn)行，只有當(dāng)工作崗位定位清楚了，才能通過描述這些崗位的工作任務(wù)與職業(yè)能力，詳細(xì)、準(zhǔn)確地把握這些崗位的人才規(guī)格要求。崗位決定了工作任務(wù)的范圍，工作任務(wù)決定了相應(yīng)的職業(yè)能力。職業(yè)能力的需求影響基于項目主題式資源的學(xué)習(xí)目標(biāo)?；陧椖恐黝}式資源的學(xué)習(xí)是圍繞著基于典型產(chǎn)品或服務(wù)的活動，學(xué)習(xí)結(jié)果是一定職業(yè)需求的產(chǎn)品或創(chuàng)造。因此，人才培養(yǎng)目標(biāo)最終會化為各個具體的工作崗位目標(biāo)，工作崗位目標(biāo)能夠給人才培養(yǎng)目標(biāo)提供最為清晰和準(zhǔn)確的答案。
(二)情景設(shè)定
工作崗位上的工作任務(wù)是解決真實問題而不是抽象的和普遍性的問題,也就是說，基于項目主題式的學(xué)習(xí)至始至終都是在情境之中的。因此，構(gòu)建真實的工作環(huán)境有助于使項目與主題工作任務(wù)之間形成某種對應(yīng)關(guān)系，并使最終產(chǎn)生的現(xiàn)實作品有利于現(xiàn)實問題的解決。項目是一個組織嚴(yán)密的系統(tǒng)，工作過程本身是完整的，每一個工作任務(wù)都是緊扣主題的完整工作過程的一個環(huán)節(jié)。因此，情景設(shè)定要根據(jù)工作任務(wù)的特性，同時面對真實的對象或主題，要設(shè)定是最后期限，以便極大地激發(fā)學(xué)生的動機(jī)，最后期限可以用作一種工具，以在是終完成完成作品前引出反饋和修改工作。
(三)角色扮演
技術(shù)的應(yīng)用使得現(xiàn)代職業(yè)的工作內(nèi)容與工作方法的復(fù)雜性大大提高，技術(shù)并非抽象的，而是被職業(yè)化了，變?yōu)橐粋€個工作任務(wù)。與技術(shù)相聯(lián)系的具體知識內(nèi)容從過去的經(jīng)驗知識更多地轉(zhuǎn)向了理論知識，但如果這些知識是在與崗位任務(wù)相剝離的條件下學(xué)習(xí)的，很可能是一些零碎的知識，個體并不能真正建構(gòu)其工作意義，因此，運用與崗位任務(wù)相聯(lián)系的角色扮演方式能有效培養(yǎng)職教生職業(yè)能力，達(dá)到專家的水平。角色扮演的第一步，通過對工作任務(wù)的分析，了解其特定的職業(yè)崗位職責(zé)，根據(jù)實際情況靈活地設(shè)計工作過程。第二步實際的工作過程是復(fù)雜多變的，它需要職教生統(tǒng)籌安排、打破任務(wù)之間的界線，突出任務(wù)之間的聯(lián)系，讓個體完整地體驗工作過程。最后，體驗每一個工作任務(wù)的終極意義，即獲得最終工作成果。
(四)成果展示
基于項目主題式學(xué)習(xí)活動的最終結(jié)果所產(chǎn)生的現(xiàn)實作品，是對現(xiàn)實問題的解決?，F(xiàn)實作品對于主體的價值使得行為活動成為對主體有意義的活動，沒有結(jié)果的行為活動只是機(jī)械的動作，是馬克思所說的異化行動。學(xué)生只知道反復(fù)地做，卻不知道這樣做會產(chǎn)生什么的結(jié)果，這樣就容易失去工作熱情。因此，現(xiàn)實作品一定要展示出來。它包括三部分內(nèi)容：一是行動過程與實踐體驗；二是以產(chǎn)品、論文、匯報等各種形式的作品；三是科學(xué)問題、科學(xué)態(tài)度和價值觀以及對科學(xué)、技術(shù)與社會關(guān)系的理解。這些最終作品可通過記事本、網(wǎng)絡(luò)等媒體進(jìn)行記錄并發(fā)布，以便進(jìn)行交流、探討和組間互動，讓小組成員共享，從而形成整個項目主題的系列認(rèn)識，并通過寫反思日志，以便日后改進(jìn)工作。
(五)評價總結(jié)
項目主題式學(xué)習(xí)的合作性與探究性要求將項目活動、資源、評價視為一個系統(tǒng)，在這個系統(tǒng)中，每個方面相互依賴。因此，形成性評價、自我評價和項目量規(guī)的組合是基于項目學(xué)習(xí)的最好的評價，這兩者的結(jié)合可以幫助教師對項目與項目作品進(jìn)行多維度評價。形成性評價能向職教生提供反饋，幫助職教生深化理解、改進(jìn)作品,還能發(fā)展職教生評價自身學(xué)習(xí)的能力，內(nèi)化標(biāo)準(zhǔn)從而在思考其學(xué)習(xí)時形成元認(rèn)知。自我評價能使職教生對其學(xué)習(xí)更負(fù)責(zé)，由此形成內(nèi)在動機(jī)與控制的轉(zhuǎn)換（Klenowski,1995）。量規(guī)的標(biāo)準(zhǔn)與評分指南是師生共同制定的，結(jié)構(gòu)化量規(guī)評價可以提高教學(xué)質(zhì)量，同時又能恰當(dāng)?shù)卦u價已學(xué)知識。研究表明，“當(dāng)評價關(guān)注學(xué)生的過程而非最終作品，關(guān)注作品的質(zhì)量（包含任務(wù)）而非學(xué)生的素質(zhì)（包含自負(fù)），關(guān)心對學(xué)生的評價而非分?jǐn)?shù)時，評價就非常有效”（Black&Willian,1998a;Butler,1988;Deci&Ryan,1985）。
圖2 基于項目主題式課程資源的學(xué)習(xí)活動要素
總之，項目主題式課程資源開發(fā)與實踐的最大價值，在于引導(dǎo)教師和職校生從基于教科書的教與學(xué)走向基于資源的教與學(xué)。其優(yōu)勢在于首先是拓寬了職校生的學(xué)習(xí)時空，形成了從課內(nèi)到課外,從校內(nèi)到校外“全空間”的學(xué)習(xí)。其次，項目主題式學(xué)習(xí)使學(xué)科知識和現(xiàn)實生活的溝通與銜接變得可能，使職校生的學(xué)習(xí)具有了“有用性”、“意義性”，使學(xué)習(xí)過程充滿了自主、預(yù)見、創(chuàng)新的氣息。第三，多種課程資源的有效整合，使職校生的探究學(xué)習(xí)、反思性學(xué)習(xí)成為可能。
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關(guān)鍵詞：項目主題式；課程資源；開發(fā)；管理；實踐；行為能力
一、問題的提出
隨著職業(yè)教育課程改革力度不斷加大，課程資源的重要性日益顯現(xiàn)出來。職業(yè)教育課程改革要求課程資源不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)與未來職業(yè)的聯(lián)系，而且要關(guān)注學(xué)生的興趣和經(jīng)驗，尊重學(xué)生的個性自由發(fā)展，改變過去把學(xué)生放在客體位置而忽視了其主體性的對象化思維。課程資源不能僅僅來自“科學(xué)世界”，而必須以“生活世界”作為背景和來源，進(jìn)而賦予它生活意義和生命價值。同時，課程資源要呈現(xiàn)職業(yè)群體的生活經(jīng)驗，并把它們納入到學(xué)生生活世界中加以組織，使職業(yè)文化進(jìn)入學(xué)生的“生活經(jīng)驗”和“履歷情境”。
項目主題式課題資源打破傳統(tǒng)的以學(xué)科課程資源為主的組織方式，以真實問題為出發(fā)點,建立 “主題式”課程資源。“主題式”資源由點、線、面三維構(gòu)成，點是最具職業(yè)教育價值的主題；面是由主題生發(fā)出的各種資源，這些資源既可以是學(xué)科間的，也可以是領(lǐng)域間的，通過橫向聯(lián)系對主題進(jìn)行多方面的闡釋；線，則是貫穿各主題間的邏輯思路，不僅體現(xiàn)了課程資源開發(fā)者的價值取向，更是培養(yǎng)目標(biāo)在資源選取與使用中的內(nèi)化。項目主題式課程資源的開發(fā)突破了知識本位的設(shè)計思想，注入學(xué)生本位、社會本位的設(shè)計，對于充分發(fā)揮職校生的綜合、預(yù)見、創(chuàng)新、評價、反思等嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S能力與合作、管理以及解決復(fù)雜問題的行為能力具有非常重要的意義。
二、職業(yè)教育項目主題式課程資源內(nèi)涵與特點
?。ㄒ唬╉椖恐黝}式課程資源的內(nèi)涵
項目作為學(xué)校教育更為實用、更貼近生活的方式，首先興盛于20世紀(jì)早期的美國。項目一詞寓意著一種豐富的的學(xué)習(xí)經(jīng)驗,其隱含的觀點是：當(dāng)“全身心投入”時，學(xué)習(xí)效果就會得到加強(qiáng)（Kilpatrick,1918）[1]。基于項目主題式的學(xué)習(xí)過去由于過于非結(jié)構(gòu)化而被傳統(tǒng)的職業(yè)學(xué)校教育拒絕接受，大多數(shù)教師都認(rèn)為項目僅僅只適用于學(xué)生的職業(yè)培訓(xùn)。但隨著信息技術(shù)與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的興起,基于項目的學(xué)習(xí)再次走進(jìn)職業(yè)學(xué)校。正如舊金山奧康奈爾技術(shù)高中（John O’Connell High School of Technology）的校長珍妮特·舒爾澤（Janet Schulze）說，基于項目的學(xué)習(xí)（PBL）是將學(xué)術(shù)能力整合到現(xiàn)實情境的最快捷方式。那么，基于項目的學(xué)習(xí)到底具有怎樣的內(nèi)涵呢？托馬斯（Thomas,2000）認(rèn)為主要有五大要素構(gòu)成：（1）以學(xué)科課程為主；（2）圍轉(zhuǎn)引導(dǎo)學(xué)生接觸到核心概念或者原理的驅(qū)動性問題來組織；（3）探究以及知識建構(gòu)的有建設(shè)性的調(diào)查；（4）學(xué)生驅(qū)動：學(xué)生要對主題作出選擇、設(shè)計和管理工作負(fù)責(zé)；（5）真實性，提出發(fā)生在真實世界的問題和人們關(guān)心問題[2]。
由此可見，項目主題式課程資源應(yīng)以有意義的項目為焦點，以主題為基本的信息組織單元,將主題與課程、各種資源、工具、媒體和教學(xué)方式等進(jìn)行多樣化、彈性化的整合，形成對項目中的信息的完整表達(dá)。其目的是讓學(xué)生以一種參與、探究的方式在真實任務(wù)中學(xué)習(xí)，獲得知識和技能,并在實際應(yīng)用中更加熟練地應(yīng)用知識。
(二)項目主題式課程資源的特點
項目主題式課程資源是一種非“自然”資源，無論其存在的形態(tài)結(jié)構(gòu)，還是功能和價值，都與“自然”資源不同，它是一種經(jīng)實施主體自覺地、能動地加以賦值、開發(fā)和利用之后的一種課程資源。其主要有以下幾個特點：
1．知識主題。項目主題式課程資源必須以學(xué)科知識為背景，體現(xiàn)知識主題。首先，它打破了傳統(tǒng)的單一學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)和順序，以主題為線索，重新組建有序的、符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律和特點的知識模塊。其次，資源既保持了對學(xué)科概念的關(guān)注同時又將這些概念和他們的設(shè)計工作相聯(lián)系知識擴(kuò)展。最后，建立有利于項目工作“支架系統(tǒng)”即項目模型以及項目探究的思考策略。
2．多樣性。項目主題式課程資源的多樣性主要表現(xiàn)為：首先，具有“客觀形態(tài)”的多樣性。由于地域、年代、可供開發(fā)和利用的課程不同，其客觀構(gòu)成形式也就不同。其次，具有“主觀形態(tài)”的多樣性。在不同的文化背景下，人們的價值觀念、道德意識、風(fēng)俗習(xí)慣、宗教信仰不同，資源的主觀表現(xiàn)形態(tài)也不一樣。第三，課程資源的目標(biāo)也是多樣的，它不僅能夠?qū)崿F(xiàn)課程的目標(biāo)，同時也能作為社會資源發(fā)揮社會效益。最后，課程資源評價是多樣的。不同的主體，由于各自存在不同的人生經(jīng)歷，個性特征以及文化背景，勢必形成課程資源評價的多樣性。
3．動態(tài)性。項目主題式課程資源是一個與社會資源系統(tǒng)、人的主觀價值系統(tǒng)等相適應(yīng)的子系統(tǒng)，因此，課程資源的內(nèi)涵、外延都有一個與時俱進(jìn)的發(fā)展過程。在一定時間內(nèi)它總有一定的限度，而這個限度又有很大的伸縮性，不同主體在同一情境下可能開發(fā)和利用的課程資源是不同的。同一地區(qū)的區(qū)位條件、自然環(huán)境、經(jīng)濟(jì)水平、民族文化等都影響著課程資源的發(fā)展，這就使其具有動態(tài)性。
4．仿真性。項目主題式課程資源一方面來自企業(yè)的真實項目,可利用一些仿真操作軟件，如汽車發(fā)動機(jī)拆裝、銀行柜臺業(yè)務(wù)操作仿真軟件等，這些軟件能夠很好地模擬實際操作過程。另一些是專門為項目學(xué)習(xí)而開發(fā)的,它們具備真實設(shè)備的功能，只是規(guī)模比真實設(shè)備要小，這些設(shè)備能及時地進(jìn)入項目學(xué)習(xí)所需要的狀態(tài)。
5．共享性。項目主題式課程資源還是學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)的一個平臺。學(xué)習(xí)者積極協(xié)商，教師在學(xué)生需要時能提供指導(dǎo)，幫助學(xué)生積極思考、討論、研究，學(xué)會利用知識解決實際問題，并提供評價體系，方便學(xué)生進(jìn)行自我評價，以及小組互評、師生評價。
三、項目主題式課程資源的開發(fā)
?。ㄒ唬╅_發(fā)理念和篩選機(jī)制
課程資源的價值是通過對職校生連貫的課堂教學(xué)和實踐服務(wù)而顯示出來的，它作為職業(yè)教育學(xué)生學(xué)習(xí)的一個支持系統(tǒng),支持學(xué)生學(xué)習(xí)活動的發(fā)生、展開與評價。職業(yè)教育中的真實問題和項目能為學(xué)習(xí)提供獨特的機(jī)會，但是其自身的真實性并不能保證學(xué)習(xí)（Barron et al.,1998;Thomas,2000），所以，要使學(xué)習(xí)高效，資源必須經(jīng)過精心設(shè)計，否則，學(xué)生可能錯失把他們的項目任務(wù)與構(gòu)成職業(yè)學(xué)科基礎(chǔ)的主要概念聯(lián)系起來。其開發(fā)理念必須要體現(xiàn)“學(xué)校統(tǒng)籌”、“以人為本”。“學(xué)校統(tǒng)籌”是指課程資源開發(fā)和利用要堅持以校為本，課程領(lǐng)導(dǎo)是課程資源開發(fā)的決策者,教師與學(xué)生是課程資源開發(fā)的主體和生力軍。“以人為本”是指課程資源開發(fā)和利用要堅持從學(xué)生的實際出發(fā),充分考慮學(xué)生的需要、興趣與經(jīng)驗。資源要有利于使用復(fù)雜教學(xué)策略的探究活動，有利于小組合作學(xué)習(xí)，有利于績效評估，能充分發(fā)揮職教生的潛能，發(fā)展職教生的個性和綜合實踐能力。同時也要有利于教師專業(yè)發(fā)展、科研能力的提高。
哪些資源可以進(jìn)入項目主題式課程資源呢？從課程理論的角度講,它至少要經(jīng)過三個篩子的過濾機(jī)制：第一個篩子是職業(yè)教育哲學(xué),它必須有利于實現(xiàn)職業(yè)教育的理想和辦學(xué)的宗旨,反映該職業(yè)的發(fā)展需要。第二個篩子是學(xué)習(xí)理論,即符合職教生身心發(fā)展的特點,滿足職教生的興趣愛好和發(fā)展水平。第三個篩子是教學(xué)理論,即與教師教學(xué)現(xiàn)實水平及實踐條件相適應(yīng)，旨在通過對職業(yè)崗位的工作任務(wù)及所對應(yīng)的職業(yè)能力的細(xì)致分析，實現(xiàn)工作任務(wù)（崗位要素）與職業(yè)能力（課程要素）的對接。
?。ǘ╉椖恐黝}式課程資源開發(fā)路徑
綜觀課程資源開發(fā)路徑一方面可以從實現(xiàn)課程目標(biāo)的角度出發(fā)，即有利于實現(xiàn)課程目標(biāo)的的一切人力、財力、物力的總和的開發(fā)；也可以從教學(xué)過程與課程實施的角度出發(fā)，不僅關(guān)注有利于教學(xué)的校內(nèi)外的硬件資源，還關(guān)注其無形部分──軟件資源，即關(guān)注資源的來源、組織、選擇和應(yīng)用。但以上兩種角度，都是以學(xué)校學(xué)科教學(xué)為依托，是職業(yè)學(xué)校學(xué)科課程的補(bǔ)充和完善，很難顧及學(xué)生的“生活世界”和關(guān)注學(xué)生的情感與個性。因此，要從項目主題視角對課程資源進(jìn)行再建構(gòu)，將“知識項目化、主題化”。項目主題式課程資源開發(fā)路徑可分為“規(guī)劃項目、確定主題單元、專題構(gòu)造、時間與規(guī)范制定、成品展示、項目評價”等六個步驟。
1.規(guī)劃項目。項目應(yīng)該具有復(fù)雜性,它應(yīng)盡可能指定學(xué)習(xí)目標(biāo)中的大觀點。項目目標(biāo)的設(shè)定應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)者的需要立項，既要含有學(xué)生已有的知識和技能，又要涵蓋將要學(xué)習(xí)的新知識和技能；項目還是開放性的，它有多種解決問題的辦法和找到解決辦法的多種方式；項目是現(xiàn)實可行的，它要與職業(yè)生產(chǎn)和生活緊密聯(lián)系起來，具有科學(xué)性和教育性。
2．確定主題單元。確定項目應(yīng)該包括哪些主題單元（Thematic Unit），主題單元是其項目的基本信息單位。它能夠在不同內(nèi)容和技能領(lǐng)域之間建立起有意義的連接，為學(xué)習(xí)者提供體驗知識產(chǎn)生過程的機(jī)會，有助于調(diào)動職教生的學(xué)習(xí)積極性和興趣，培養(yǎng)職教生的團(tuán)體意識和協(xié)作學(xué)習(xí)能力。Noe & Fulwiler指出“有意義的主題（Meaningful theme）必須能在學(xué)習(xí)者腦海中形成有關(guān)概念和意義的復(fù)雜網(wǎng)狀關(guān)系，以便提高學(xué)習(xí)者的高級思維技能、情感和理解力。即使學(xué)習(xí)者將所學(xué)的孤立事實全部忘記，在其頭腦和心智中仍能保持對關(guān)系、規(guī)則的深刻理解。”[3]
3．專題構(gòu)造。主題單元確定之后，它還應(yīng)該具備明確的組織中心，稱為主題單元的收斂焦點?？梢员憩F(xiàn)為主題、論題、概念、現(xiàn)象、問題、議題等[4]。即主題單元還可再分解為“主題——專題”模塊，專題所反映的是主題單元在某一方面的特質(zhì)，不同專題將從各個視角或相應(yīng)邏輯結(jié)構(gòu)或先后順序關(guān)系來組織和闡述主題單元的內(nèi)容。如果學(xué)習(xí)者通過所有學(xué)習(xí)專題的學(xué)習(xí)，他們將能夠全面整體地理解主題單元的教學(xué)內(nèi)容。從情境化角度來看“項目——主題——專題材與情境要素的關(guān)系是“弱——強(qiáng)——弱”。項目基本上脫離具體情境（超情境），直到更抽象層面的思辯認(rèn)知；主題與特定的情境相關(guān)，通過情境因素（時間、地點等）來導(dǎo)入學(xué)習(xí)內(nèi)容，引發(fā)思考；專題是夾雜著情境要素的知識點問題，或者是公式和或有確定答案的問題。
4．時間和規(guī)范制定。時間也是一個很重要的資源，保證學(xué)生在有限的時間內(nèi)經(jīng)過自主和協(xié)作學(xué)習(xí)能夠完成任務(wù)，應(yīng)給予學(xué)生充分的時間去推理和深度探究項目。其次，應(yīng)該在項目學(xué)習(xí)中建立起規(guī)范，這些規(guī)范支持小組互動。如責(zé)任、學(xué)術(shù)權(quán)威和尊重等。這些規(guī)范的建立通過以下方式：（1）通過學(xué)生的討論共同制定，共享資源與認(rèn)知策略。（2）通過構(gòu)建任務(wù)來建立。在學(xué)生界定和討論問題時，給予他們權(quán)威或力量。
?。担善氛故?。項目成品展示主要目的是，探尋用什么樣的展示方式能夠最恰當(dāng)?shù)卣故緦W(xué)生的知識獲取情況，什么類型的作品能使他們很好地參與到探究中，應(yīng)該在什么階段要求更新作品，以何種方式更新。
6.項目評價。項目應(yīng)是一個持續(xù)工作——修改的循環(huán)過程，及時修改與評價應(yīng)貫穿整個項目。項目主題式課程資源評價系統(tǒng)應(yīng)該是重參與，重方法，重創(chuàng)新的評價。具體地說，可從過程和結(jié)果兩個方面來評價：（1）看職校生對項目內(nèi)容的學(xué)習(xí)價值和探索性的把握程度如何；（2）看其資源利用是否具有最優(yōu)性；（3）看研究方法是否具有科學(xué)性，即看學(xué)生思考問題的方式、策略是否科學(xué)；（4）看學(xué)生學(xué)習(xí)實踐是否具有參與性和全程體驗性，即看參與項目學(xué)習(xí)的過程中，是否個個都參與了實踐、領(lǐng)悟、探索和創(chuàng)新的全過程；（5）看學(xué)習(xí)結(jié)果是否具有深刻性和廣闊性，也就是說，學(xué)生所提出的見解有沒有一定的深度，看問題是否全面，是否有獨到之處；（6）看學(xué)習(xí)效率是否高；（7）看產(chǎn)品，即產(chǎn)品的實用價值和社會效益。
?。ㄈ╉椖恐黝}式課程資源管理
由于項目資源的豐富性和復(fù)雜性，必須要借助現(xiàn)代知識管理模式來進(jìn)行管理。吉爾伯特（Gilbert Probst,1999）在描述一個企業(yè)知識管理的框架時指出，知識管理是一種策略、過程、收集、保存和分配、發(fā)展新知識和分享現(xiàn)存知識，以及建立一種機(jī)構(gòu)文化為所有教育持有者創(chuàng)造價值[5]。因此，項目主題式課程資源的管理不僅要關(guān)注資源的來源、組織、選擇和應(yīng)用，更要關(guān)注人的因素，是讓所有項目參與者以合作的方式，把隱性知識轉(zhuǎn)化為顯性知識；同時，職教生也利用個人知識管理的技術(shù)，更好地獲取、組織、利用、存儲知識，并進(jìn)行知識創(chuàng)新。
項目主題式課程資源的有效管理應(yīng)包括六個因素：第一，項目需要有權(quán)威的專職教師或課程領(lǐng)導(dǎo)對項目的傳輸全權(quán)負(fù)責(zé)，以保證項目資源轉(zhuǎn)化成有相互交流的媒介手段；第二，課程領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)協(xié)同項目參與學(xué)生一起確定項目的范圍和細(xì)則。例如項目的總需求、項目責(zé)任、項目計劃、項目資源等；第三，要充分發(fā)揮項目開發(fā)團(tuán)隊的綜合技能。如寫作能力、創(chuàng)建網(wǎng)上材料，整理圖表等能力以便于小組之間合作、交流；第四，提供反饋，項目每一階段所做的工作對總設(shè)計項目所產(chǎn)生的影響以及潛在問題的反饋信息；第五，明確時間限制和指標(biāo)任務(wù)成果，以確保資源、成果的時效性；第六，項目管理被視為系列資源的開發(fā)，它經(jīng)得起課程評估和規(guī)律性發(fā)展的持續(xù)性改變的考驗。
四、項目主題式課程資源的實踐探究
基于項目主題式課程資源的實踐，是職校生圍繞某一個具體的項目，開發(fā)一個產(chǎn)品或一項創(chuàng)造，充分選擇和利用最優(yōu)化的項目學(xué)習(xí)資源，在實踐中體驗、內(nèi)化吸收、探索中創(chuàng)新并且獲得較為完整而具體的知識，形成專門的技能進(jìn)而獲得發(fā)展。其學(xué)習(xí)情境真實而具體，學(xué)習(xí)內(nèi)容綜合而開放，學(xué)習(xí)途徑多樣而協(xié)同，學(xué)習(xí)手段信息化，學(xué)習(xí)的收獲多面而有個性。一般而言，基于項目主題式課程資源的實踐可采用循環(huán)的四階段（見圖１）項目學(xué)習(xí)模式。該模式的核心特征是，課程內(nèi)容以從簡單到復(fù)雜的系列典型產(chǎn)品或服務(wù)為主線展開，每個項目包括該門課程全部任務(wù)所構(gòu)成的完整工作過程，且其工作過程是基本一致的。這種模式盡管工作過程是重復(fù)的，但由于項目不同，具體內(nèi)容是不會重復(fù)的。隨著項目的推進(jìn)，學(xué)生的職業(yè)能力得以不斷提升。該模式主要包括以下五個要素：
圖1 基于項目主題式課程資源學(xué)習(xí)活動的四個階段
(一)崗位目標(biāo)設(shè)定
確定人才培養(yǎng)目標(biāo)是基于項目主題式資源學(xué)習(xí)的重要工作，要明確地定位人才培養(yǎng)目標(biāo)，必須依據(jù)專業(yè)所面向的工作崗位來進(jìn)行，只有當(dāng)工作崗位定位清楚了，才能通過描述這些崗位的工作任務(wù)與職業(yè)能力，詳細(xì)、準(zhǔn)確地把握這些崗位的人才規(guī)格要求。崗位決定了工作任務(wù)的范圍，工作任務(wù)決定了相應(yīng)的職業(yè)能力。職業(yè)能力的需求影響基于項目主題式資源的學(xué)習(xí)目標(biāo)?；陧椖恐黝}式資源的學(xué)習(xí)是圍繞著基于典型產(chǎn)品或服務(wù)的活動，學(xué)習(xí)結(jié)果是一定職業(yè)需求的產(chǎn)品或創(chuàng)造。因此，人才培養(yǎng)目標(biāo)最終會化為各個具體的工作崗位目標(biāo)，工作崗位目標(biāo)能夠給人才培養(yǎng)目標(biāo)提供最為清晰和準(zhǔn)確的答案。
(二)情景設(shè)定
工作崗位上的工作任務(wù)是解決真實問題而不是抽象的和普遍性的問題,也就是說，基于項目主題式的學(xué)習(xí)至始至終都是在情境之中的。因此，構(gòu)建真實的工作環(huán)境有助于使項目與主題工作任務(wù)之間形成某種對應(yīng)關(guān)系，并使最終產(chǎn)生的現(xiàn)實作品有利于現(xiàn)實問題的解決。項目是一個組織嚴(yán)密的系統(tǒng)，工作過程本身是完整的，每一個工作任務(wù)都是緊扣主題的完整工作過程的一個環(huán)節(jié)。因此，情景設(shè)定要根據(jù)工作任務(wù)的特性，同時面對真實的對象或主題，要設(shè)定是最后期限，以便極大地激發(fā)學(xué)生的動機(jī)，最后期限可以用作一種工具，以在是終完成完成作品前引出反饋和修改工作。
(三)角色扮演
技術(shù)的應(yīng)用使得現(xiàn)代職業(yè)的工作內(nèi)容與工作方法的復(fù)雜性大大提高，技術(shù)并非抽象的，而是被職業(yè)化了，變?yōu)橐粋€個工作任務(wù)。與技術(shù)相聯(lián)系的具體知識內(nèi)容從過去的經(jīng)驗知識更多地轉(zhuǎn)向了理論知識，但如果這些知識是在與崗位任務(wù)相剝離的條件下學(xué)習(xí)的，很可能是一些零碎的知識，個體并不能真正建構(gòu)其工作意義，因此，運用與崗位任務(wù)相聯(lián)系的角色扮演方式能有效培養(yǎng)職教生職業(yè)能力，達(dá)到專家的水平。角色扮演的第一步，通過對工作任務(wù)的分析，了解其特定的職業(yè)崗位職責(zé)，根據(jù)實際情況靈活地設(shè)計工作過程。第二步實際的工作過程是復(fù)雜多變的，它需要職教生統(tǒng)籌安排、打破任務(wù)之間的界線，突出任務(wù)之間的聯(lián)系，讓個體完整地體驗工作過程。最后，體驗每一個工作任務(wù)的終極意義，即獲得最終工作成果。
(四)成果展示
基于項目主題式學(xué)習(xí)活動的最終結(jié)果所產(chǎn)生的現(xiàn)實作品，是對現(xiàn)實問題的解決?，F(xiàn)實作品對于主體的價值使得行為活動成為對主體有意義的活動，沒有結(jié)果的行為活動只是機(jī)械的動作，是馬克思所說的異化行動。學(xué)生只知道反復(fù)地做，卻不知道這樣做會產(chǎn)生什么的結(jié)果，這樣就容易失去工作熱情。因此，現(xiàn)實作品一定要展示出來。它包括三部分內(nèi)容：一是行動過程與實踐體驗；二是以產(chǎn)品、論文、匯報等各種形式的作品；三是科學(xué)問題、科學(xué)態(tài)度和價值觀以及對科學(xué)、技術(shù)與社會關(guān)系的理解。這些最終作品可通過記事本、網(wǎng)絡(luò)等媒體進(jìn)行記錄并發(fā)布，以便進(jìn)行交流、探討和組間互動，讓小組成員共享，從而形成整個項目主題的系列認(rèn)識，并通過寫反思日志，以便日后改進(jìn)工作。
(五)評價總結(jié)
項目主題式學(xué)習(xí)的合作性與探究性要求將項目活動、資源、評價視為一個系統(tǒng)，在這個系統(tǒng)中，每個方面相互依賴。因此，形成性評價、自我評價和項目量規(guī)的組合是基于項目學(xué)習(xí)的最好的評價，這兩者的結(jié)合可以幫助教師對項目與項目作品進(jìn)行多維度評價。形成性評價能向職教生提供反饋，幫助職教生深化理解、改進(jìn)作品,還能發(fā)展職教生評價自身學(xué)習(xí)的能力，內(nèi)化標(biāo)準(zhǔn)從而在思考其學(xué)習(xí)時形成元認(rèn)知。自我評價能使職教生對其學(xué)習(xí)更負(fù)責(zé)，由此形成內(nèi)在動機(jī)與控制的轉(zhuǎn)換（Klenowski,1995）。量規(guī)的標(biāo)準(zhǔn)與評分指南是師生共同制定的，結(jié)構(gòu)化量規(guī)評價可以提高教學(xué)質(zhì)量，同時又能恰當(dāng)?shù)卦u價已學(xué)知識。研究表明，“當(dāng)評價關(guān)注學(xué)生的過程而非最終作品，關(guān)注作品的質(zhì)量（包含任務(wù)）而非學(xué)生的素質(zhì)（包含自負(fù)），關(guān)心對學(xué)生的評價而非分?jǐn)?shù)時，評價就非常有效”（Black&Willian,1998a;Butler,1988;Deci&Ryan,1985）。
圖2 基于項目主題式課程資源的學(xué)習(xí)活動要素
總之，項目主題式課程資源開發(fā)與實踐的最大價值，在于引導(dǎo)教師和職校生從基于教科書的教與學(xué)走向基于資源的教與學(xué)。其優(yōu)勢在于首先是拓寬了職校生的學(xué)習(xí)時空，形成了從課內(nèi)到課外,從校內(nèi)到校外“全空間”的學(xué)習(xí)。其次，項目主題式學(xué)習(xí)使學(xué)科知識和現(xiàn)實生活的溝通與銜接變得可能，使職校生的學(xué)習(xí)具有了“有用性”、“意義性”，使學(xué)習(xí)過程充滿了自主、預(yù)見、創(chuàng)新的氣息。第三，多種課程資源的有效整合，使職校生的探究學(xué)習(xí)、反思性學(xué)習(xí)成為可能。
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