教育哲學(xué)，作為一門學(xué)科，是以一定的哲學(xué)觀點(diǎn)和方法去研究教育的根本問題和一般規(guī)律的學(xué)問。下面是學(xué)習(xí)啦小編給大家推薦的教育哲學(xué)方面的論文，希望大家喜歡!

　　教育哲學(xué)方面的論文篇一

　　《小學(xué)課堂教學(xué)中的自主學(xué)習(xí)問題探析》

　　【摘要】新課程改革十多年來，我國在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域取得了累累碩果，作為教育改革核心的課程改革，在實(shí)踐中摸索出了很多有價(jià)值的教學(xué)方式方法。自主學(xué)習(xí)作為時(shí)下非常重要的教育教學(xué)方法受到廣泛的關(guān)注，對其存在的意義和價(jià)值進(jìn)行細(xì)致的分析就顯得極其重要。

　　【關(guān)鍵詞】自主學(xué)習(xí);小學(xué)課堂教學(xué);學(xué)生

　　教學(xué)是學(xué)校的中心工作，教學(xué)成果的取得，必然與學(xué)校教育教學(xué)方法密切相關(guān)。新課程改革十多年來，我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域從理念到實(shí)踐都發(fā)生了翻天覆地的變化。從小學(xué)到大學(xué)，筆者對這樣的變化是深有感觸的。結(jié)合自身實(shí)際，作者通過觀摩師大附小和樹勛小學(xué)的示范課以及其他學(xué)校多個(gè)教學(xué)視頻，試圖從以下幾個(gè)方面對自主學(xué)習(xí)在小學(xué)課堂教學(xué)中的意義進(jìn)行分析。

　　一、問題的提出

　　在教育實(shí)踐的過程中，雖然自己沒能夠像老師那樣去組織課堂，但是作為一個(gè)旁觀者，一個(gè)傾聽者，對一節(jié)課的好壞及效果還是會(huì)有比較清晰認(rèn)識和明確的判斷的。什么樣的課才算是一節(jié)真正的好課呢?我們不自然地會(huì)有這樣的疑問。在新課標(biāo)的指導(dǎo)下，課堂教學(xué)，狹義上的教學(xué)，必然成為教育工作者關(guān)注的焦點(diǎn)。老師不斷地嘗試著各種新的教學(xué)方法，但是有時(shí)候我們就會(huì)想，為什么有些老師上課就上的那么輕松，而且還能取得好的教學(xué)效果，而有的老師雖然很累，反而讓人感覺不能達(dá)到很好教學(xué)效果呢?帶著這樣的基本問題，本文僅

　　對小學(xué)課堂教學(xué)中的自主性學(xué)習(xí)問題進(jìn)行探討。

　　二、自主學(xué)習(xí)理論源泉——流派及主要代表

　　自主學(xué)習(xí)作為時(shí)下一種重要的學(xué)習(xí)方法，有著悠久的歷史淵源，其思想來源的代表和流派主要有：

　　(1)古希臘三杰和盧梭。蘇格拉底的產(chǎn)婆術(shù)應(yīng)該是比較早的自主學(xué)習(xí)理論。他認(rèn)為知識先天存在于每個(gè)人的心靈中，教育的任務(wù)不是傳授知識，而是將這種知識從蒙昧的狀態(tài)中引導(dǎo)出來。教師的任務(wù)是一名知識的產(chǎn)婆，激發(fā)學(xué)生思維，使之主動(dòng)尋求問題的答案，最終使存在于學(xué)生內(nèi)心的知識顯現(xiàn)出來。而柏拉圖和亞里士多德則提出“自我反思、自我監(jiān)督和自我調(diào)節(jié)”的學(xué)習(xí)方法。法國教育家盧梭則指出教育應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。在《愛彌兒》中有這樣的論述“問題不在于教他各種學(xué)問，而在于培養(yǎng)他有愛好學(xué)問的興趣，而在這種興趣充分增長起來的時(shí)候，教他以研究學(xué)問的方法，毫無疑問，這是一切良好教育的一個(gè)基本原則。”[4][12]

　　(2)人本主義學(xué)習(xí)理論。人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)60年代興起的一個(gè)心理學(xué)流派，以羅杰斯為主要代表人物。[2]他們認(rèn)為，要理解人的行為，必須理解他所知覺的世界，即必須從行為者的角度來看待事物。要改變一個(gè)人的行為，首先必須改變其信念和知覺。它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者內(nèi)心世界的重要性，主張從人的直接經(jīng)驗(yàn)和內(nèi)部感受來理解人的心理，把個(gè)人感受本性、尊嚴(yán)、意愿與情感放在所有人發(fā)展的中心地位，認(rèn)為人的自我實(shí)現(xiàn)是為了實(shí)現(xiàn)目標(biāo)而進(jìn)行的創(chuàng)造才是人的行為的決定因素，學(xué)習(xí)個(gè)人潛力的充分發(fā)展，是人格的發(fā)展，是自我的發(fā)展。在教學(xué)實(shí)踐中，他們主張“非指導(dǎo)性教學(xué)”，即教師在教學(xué)過程中，根本沒有必要向?qū)W生灌輸知識材料，而是要發(fā)揮學(xué)生的獨(dú)特性，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)展其內(nèi)在潛能，最終達(dá)到有效的教學(xué)效果。[10]

　　(3)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論是通過研究人的認(rèn)知過程來探索學(xué)習(xí)規(guī)律的學(xué)習(xí)理論。[2]該理論以布魯納“認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)說”、奧蘇泊爾的有意義言語學(xué)習(xí)理論及加涅等人的信息加工理論為主要代表。他們的主要觀點(diǎn)是：人是學(xué)習(xí)的主體，人類獲取信息的過程是感知、注意、記憶、理解和問題解決的信息交換過程;人們對外界信息的感知、注意是有選擇性的。在這些眾多的理論中，尤以布魯納的理論最能體現(xiàn)自主學(xué)習(xí)，他的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方法，一是鼓勵(lì)兒童積極思考和探索，因?yàn)閷W(xué)生是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的主體，所以要鼓勵(lì)兒童相信并依靠自己的頭腦去思考、發(fā)現(xiàn)和解決問題。二是激發(fā)兒童的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，兒童知識的獲得是一個(gè)積極、主動(dòng)的學(xué)習(xí)過程，所以要不斷地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，保持學(xué)生的求知欲望。

　　(4)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要受皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)和維果茨基的社會(huì)互動(dòng)理論的啟發(fā)而發(fā)展起來的新興的教育心理學(xué)流派。[2]建構(gòu)主義認(rèn)為知識是由主觀建構(gòu)的，在不同的生活背景中成長的個(gè)體其先前經(jīng)驗(yàn)不同，而每個(gè)個(gè)體都依據(jù)其先前經(jīng)驗(yàn)來建構(gòu)對這個(gè)世界的理解和認(rèn)識的。皮亞杰的學(xué)習(xí)理論進(jìn)一步指出，個(gè)體因素如年齡、性別、個(gè)性、態(tài)度，特別是學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)策略的差異才是影響學(xué)生學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的重要因素，并且，不同學(xué)習(xí)者有不同的需要，同一學(xué)習(xí)者在不同的階段也有不同的需要，因此，要解決這一問題，根本途徑就是自主學(xué)習(xí)。

　　綜觀以上三個(gè)理論，我們可以看出這些有代表性的理論都是從教育學(xué)和心理學(xué)的角度入手對自主性問題進(jìn)行的探究，但最終的落腳點(diǎn)還是回歸到對人的教育和影響。而在比較宏觀的領(lǐng)域還有像馬克思主義認(rèn)識論、主體性哲學(xué)，在此不再贅述。本文對自主學(xué)習(xí)的探討，是從生活中比較真實(shí)的事例入手，以自己的真切感受為主線，對自主學(xué)習(xí)進(jìn)行分析。

　　三、自主學(xué)習(xí)的內(nèi)涵——國內(nèi)外解析

　　關(guān)于自主學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，國內(nèi)外已經(jīng)有了相當(dāng)豐富的研究，首先看國外學(xué)者的主要理論和觀點(diǎn)。

　　(1)以斯金納為代表的行為主義心理學(xué)家認(rèn)為自主學(xué)習(xí)包含三個(gè)過程：自我監(jiān)控，自我指導(dǎo)，自我強(qiáng)化。[10]自我監(jiān)控是指學(xué)生針對自己的學(xué)習(xí)過程所進(jìn)行的一種觀察、審視和評價(jià);自我指導(dǎo)是指學(xué)生采取那些致使學(xué)習(xí)趨向?qū)W習(xí)結(jié)果的行為，包括制定學(xué)習(xí)計(jì)劃、選擇適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方法、組織學(xué)習(xí)環(huán)境等;自我強(qiáng)化是指學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果對自己作出獎(jiǎng)賞或懲罰，以利于積極的學(xué)習(xí)得以維持或促進(jìn)的過程。

　　(2)以班杜拉為代表的社會(huì)學(xué)習(xí)理論則從行為、環(huán)境、個(gè)體的內(nèi)在因素三者之間的交互作用來解釋自主學(xué)習(xí)。[9]他們認(rèn)為，自主學(xué)習(xí)本質(zhì)上是學(xué)生基于學(xué)習(xí)行為的預(yù)期、計(jì)劃與行為現(xiàn)實(shí)之間的對比、評價(jià)來對學(xué)習(xí)進(jìn)行調(diào)節(jié)和控制的過程。自主學(xué)習(xí)基于以下三個(gè)過程：自我觀察，自我判斷，自我反應(yīng)。自我觀察是指學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)行為的觀察和了解，自我判斷是將觀察到的學(xué)習(xí)結(jié)果與學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)相比較而作出的判斷和評價(jià)，自我反應(yīng)是基于對學(xué)習(xí)的自我判斷和評價(jià)而產(chǎn)生的內(nèi)心體驗(yàn)或行為表現(xiàn)。

　　(3)以弗拉維爾為代表的認(rèn)知建構(gòu)主義學(xué)派則認(rèn)為，自主學(xué)習(xí)實(shí)際上是元認(rèn)知監(jiān)控的學(xué)習(xí)，是學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)任務(wù)的要求，積極主動(dòng)地調(diào)整學(xué)習(xí)策略和努力程度的過程。自主學(xué)習(xí)要求個(gè)體對為什么學(xué)習(xí)、能否學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)什么、如何學(xué)習(xí)等問題有自覺的意識和反應(yīng)。[9]

　　在近年的研究中，國內(nèi)的專家學(xué)者也有相關(guān)的論述如下：

　　(1)自主學(xué)習(xí)應(yīng)該是學(xué)生自己主宰自己的學(xué)習(xí)，是與被動(dòng)學(xué)習(xí)相對立的一種學(xué)習(xí)方式。

　　(2)自主學(xué)習(xí)可以分為三個(gè)方面：一是對自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)實(shí)現(xiàn)計(jì)劃和安排;二是對自己實(shí)際學(xué)習(xí)活動(dòng)的監(jiān)察、評價(jià)、反饋;三是對自己學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行調(diào)節(jié)、修正和控制。[9][10]

　　(3)自主學(xué)習(xí)是指學(xué)生在明確學(xué)習(xí)任務(wù)的基礎(chǔ)上，自覺主動(dòng)的進(jìn)行并努力完成任務(wù)的學(xué)習(xí)模式，學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)獲得新知識，并去學(xué)習(xí)過程中及時(shí)內(nèi)化知識，形成和發(fā)展能力，達(dá)到能力和知識的協(xié)調(diào)發(fā)展。就學(xué)習(xí)的內(nèi)在品質(zhì)而言的，相對的是“被動(dòng)學(xué)習(xí)”“機(jī)械學(xué)習(xí)”等。

　　(4)自主學(xué)習(xí)是基于學(xué)習(xí)者主體意識、獨(dú)立意識喚醒的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在替能充分發(fā)揮基礎(chǔ)上的自我監(jiān)控的學(xué)習(xí)。要求學(xué)生能夠自主選擇學(xué)習(xí)目標(biāo)，制定學(xué)習(xí)計(jì)劃，監(jiān)控與調(diào)整學(xué)習(xí)過程，反饋與反思學(xué)習(xí)成果，具有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)內(nèi)部動(dòng)機(jī)和高自我效能感與學(xué)習(xí)能力，因此具有終身學(xué)習(xí)的意識與能力。

　　像這樣的理論還有很多很多，但是我們發(fā)現(xiàn)他們始終是圍繞著學(xué)生這一中心開展的，只要是自主學(xué)習(xí)，它必然與學(xué)生的直接參與密切聯(lián)系。

　　四、小學(xué)課堂自主學(xué)習(xí)的必要性——教育改革的趨勢和時(shí)代發(fā)展的要求

　　在我國2001年頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》的具體目標(biāo)中曾明確指出：“改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，提倡學(xué)生主動(dòng)參與、樂于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及解決交流合作的能力。”[8]《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》可以算是我國近十年來課程改革的指揮棒和先導(dǎo)牌，在這里提出的這些要求也正是要求在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域要從改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式開始，改變原來那種滿堂灌的教學(xué)方式，從本質(zhì)上變革學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。也正是在這樣的大潮下，現(xiàn)今的課堂教學(xué)就漸漸地回歸到以學(xué)生為本，將課堂還給了學(xué)生，使他們成為了學(xué)習(xí)的主人。

　　在義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)中對課程基本理念有這樣的論述：“教師要發(fā)揮主導(dǎo)作用，處理好講授與學(xué)生自主學(xué)習(xí)的關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考、主動(dòng)探索、合作交流，使學(xué)生理解和掌握基本數(shù)學(xué)知識與技能，體會(huì)和運(yùn)用數(shù)學(xué)思想與方法，獲得基本的數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。”[7]從這一段文字我們可以看出，在具體學(xué)科的實(shí)施上，國家也越來越重視自主學(xué)習(xí)。師大附小2011年開展的“個(gè)別化、個(gè)性化”教學(xué)展示課應(yīng)該就是實(shí)施自主學(xué)習(xí)的一個(gè)非常好的范例。

　　在科技和教育日益更新的今天，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才已經(jīng)成為國家長久發(fā)展的必然選擇，因此，結(jié)合我國目前的實(shí)際來說，自主學(xué)習(xí)已經(jīng)成為一種潮流和趨勢，必然會(huì)更加深入地走進(jìn)我國的小學(xué)課堂教學(xué)中去。

　　五、小學(xué)課堂自主學(xué)習(xí)的實(shí)施策略——思考和設(shè)想

　　(一)實(shí)施自主學(xué)習(xí)的基本保證：積極的課堂環(huán)境

　　(1)為學(xué)生提供舒適的物理環(huán)境。在師大附小和樹勛小學(xué)以及其他一些較好的公開課上，我看到，課堂的布置是非常的講究的，很多老師的課堂上都會(huì)將孩子分成不同的小組，進(jìn)行小組合作。一般來講，將學(xué)生分為4—6人一個(gè)小組是比較合適的，這樣既能體現(xiàn)個(gè)體差異，因材施教，又能進(jìn)行小組合作，減少競爭壓力。

　　(2)充分的教具準(zhǔn)備。自主學(xué)習(xí)應(yīng)該是在教學(xué)條件下的高效學(xué)習(xí)方式，有了相應(yīng)的準(zhǔn)備，學(xué)生才能夠有一個(gè)良好的問題解決程式，即提出問題、分析問題和解決問題。師大附小的“科學(xué)課”以及在樹勛小學(xué)舉行的“長春市小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)改革成果展示——南關(guān)專場”的數(shù)學(xué)課堂上老師在這方面做的工作都是非常到位的，因此在引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)時(shí)收到了很好的教學(xué)效果。

　　(3)教師應(yīng)該擺正自己的位置，改變那種說教式的教學(xué)方式，轉(zhuǎn)而以支持者、引導(dǎo)者和協(xié)作者的身份參與課堂。同時(shí)，教師應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn);關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，讓他們把自己想說的話說完(創(chuàng)作和諧民主的課堂氛圍);關(guān)注他們的思維，培養(yǎng)他們在學(xué)習(xí)中的問題意識;關(guān)注他們的時(shí)間，應(yīng)該給學(xué)生留有足夠的時(shí)間來思考和學(xué)習(xí);關(guān)注他們的生成，引導(dǎo)學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中積極主動(dòng)地進(jìn)行探究，對它們?nèi)〉玫某煽兘o予及時(shí)的反饋。

　　(4)教師要做好課堂管理，維護(hù)和課堂秩序，保證課堂自主學(xué)習(xí)的順利進(jìn)行。

　　(二)自主學(xué)習(xí)的導(dǎo)向：明確的教學(xué)目標(biāo)

　　我們評價(jià)一節(jié)課的好壞，最根本的一點(diǎn)就是看它是否達(dá)到預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)，所以，教師在自主學(xué)習(xí)的教學(xué)過程中應(yīng)該讓學(xué)生認(rèn)同學(xué)習(xí)目標(biāo)，幫助學(xué)生制定合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)，讓他們發(fā)現(xiàn)生活的意義和個(gè)人的意義。學(xué)生只有明確了教學(xué)目標(biāo)，才能根據(jù)老師的要求，充分發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性，為達(dá)成目標(biāo)而不斷努力，從而提升自主學(xué)習(xí)的效果。

　　(三)提升效果的催化劑：靈活多樣的教學(xué)方法

　　在小學(xué)課堂教學(xué)中，教師應(yīng)該賦予學(xué)生更多的主動(dòng)權(quán)和自主權(quán)，把更多的時(shí)間和空間留給學(xué)生，同時(shí)根據(jù)實(shí)際設(shè)置相應(yīng)的問題情境，引導(dǎo)學(xué)生去思考。在實(shí)施上，當(dāng)前有“嘗試教學(xué)法、自主輔導(dǎo)教學(xué)法、反饋教學(xué)法、分層遞進(jìn)教學(xué)法和六步教學(xué)法”是比較受推崇的。在眾多的嘗試中，魏書生老師應(yīng)該是比較成功和典型的例子。

　　六、自主學(xué)習(xí)在小學(xué)教學(xué)中的價(jià)值探討

　　(1)有利于挖掘?qū)W生的個(gè)性特點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，是社會(huì)化的個(gè)人。班級授課制是當(dāng)前比較盛行并在相當(dāng)長的一個(gè)時(shí)間內(nèi)還將存在的制度，我們不能否認(rèn)其價(jià)值，但我們也應(yīng)該看到，個(gè)體之間存在的差異是必然的，因此，在小學(xué)課堂教學(xué)中實(shí)施自主教學(xué)，對個(gè)體成長的作用是很明顯的。

　　(2)有利于激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識。小學(xué)生處在皮亞杰提出的認(rèn)知發(fā)展階段理論的具體運(yùn)算階段，而他認(rèn)為知識的獲得是兒童主動(dòng)探索和操縱環(huán)境的結(jié)果，學(xué)習(xí)是兒童進(jìn)行發(fā)明與發(fā)現(xiàn)的過程。他認(rèn)為教育的真正目的并非增加兒童的知識，而是設(shè)置充滿智慧刺激的環(huán)境，讓兒童自行探索，主動(dòng)學(xué)到知識。因此，處在這一個(gè)時(shí)期的小學(xué)生，在老師的引導(dǎo)下將自主學(xué)習(xí)內(nèi)化為一種習(xí)慣，將為提升其創(chuàng)造力發(fā)揮重要作用。

　　(3)有利于實(shí)現(xiàn)教師功能的轉(zhuǎn)變，提高教學(xué)效率。教學(xué)的自主性改變了原來那種教師教、學(xué)生學(xué)的局面，使學(xué)生積極參與到課堂教學(xué)中來，就將教師從課堂說教者的角色中解放出來，一方面減輕教師的教學(xué)負(fù)擔(dān)，騰出更多的時(shí)間參與課堂管理，關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異，另一方面，促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，提高教學(xué)效果。

　　自主性學(xué)習(xí)是新課改的一個(gè)主旋律，其在教育教學(xué)中的作用是不容置疑的，只有重視學(xué)生的主體性地位，把課堂變成學(xué)生成長與成才的舞臺，才能更好的提高教育教學(xué)質(zhì)量、人才培養(yǎng)的質(zhì)量。但由于種種原因，自主學(xué)習(xí)在教育教學(xué)中的貫徹與落實(shí)仍有很大的提升空間，因此，這還是值得我們探索和思考的。

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　　[11]孫世梅.小學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)研究[D].大連：遼寧師范大學(xué)，2003.

　　[12]楊世生、張育賢.論學(xué)習(xí)者自主理論的內(nèi)涵與思想來源[J].科教論壇，2010(31).

　　[13]金蓓.自主學(xué)習(xí)理論的起源初探[J].科教文匯，2007(12).

　　[14]劉勁鋒.淺談小學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)[J].學(xué)周刊.2012(3).

　　[15]基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行).

　　教育哲學(xué)方面的論文篇二

　　《自我領(lǐng)導(dǎo)的教育哲學(xué)》

　　摘要：本人在一次跨文化教育經(jīng)歷中，體悟到了深藏在教育者骨髓的教育慣習(xí)。通過對“意義空心化”和“教育外部化”的表現(xiàn)、相互關(guān)系和危害進(jìn)行剖析，并在對這種教育病態(tài)特征進(jìn)行批判的基礎(chǔ)上，本文提出了基于意義探尋和自我領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的教育哲學(xué)理路。

　　關(guān)鍵詞：教育慣習(xí);教育哲學(xué);自我領(lǐng)導(dǎo)力

　　中圖分類號：G640

　　文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

　　文章編號：1672-0717(2013)04-0003-04

　　1999年，我受國家留學(xué)基金委項(xiàng)目資助，在印第安納大學(xué)布魯明頓分校訪學(xué)。一日，我接到學(xué)校外事辦的電子郵件，稱在校園旁邊有一所名為“和諧學(xué)校”的私立學(xué)校，邀請國際留學(xué)生和訪問學(xué)者為學(xué)校的學(xué)生介紹本國文化，讓孩子們了解來自不同國家的風(fēng)土人情。我報(bào)了名，并且做了比較充分的準(zhǔn)備。整個(gè)活動(dòng)分散在不同的教室，出入完全是開放式的。學(xué)生們想去哪個(gè)班聽就去哪個(gè)班，來去自便。我收索枯腸將想象中他們能夠接受的一些中國文化知識通過對話的方式做了介紹，參加的學(xué)生慢慢多了起來。令我欣慰的是，學(xué)生只進(jìn)不出，說明大家還是很感興趣的。同時(shí)令我有些驚異的是，這些孩子們?nèi)粵]有受桌椅板凳的束縛，各自采取舒適的方式圍了一圈。有的蹲著，有的躺著，有的站著，形態(tài)五花八門。有的男孩甚至躺在地上，將頭枕到女孩的膝上。看著孩子們聽得津津有味，而且能夠踴躍回答問題，我十分高興。為了更好地調(diào)動(dòng)孩子們的積極性，我還用了一些從中國帶去的體現(xiàn)文化特點(diǎn)的小禮物獎(jiǎng)勵(lì)答對答案的人。“講課”時(shí)間很快就過去了。結(jié)束后過了一陣子，我?guī)缀蹩煲獙⑦@次活動(dòng)忘掉，這時(shí)收到了校長的一封感謝信。信上說，“謝謝你參加我們的活動(dòng)。根據(jù)學(xué)生的反饋，大家對你講的內(nèi)容很感興趣。覺得你的講課方式比較生動(dòng)，是那次活動(dòng)中孩子們聽過的最有趣的外國文化課。但是，學(xué)生們唯一覺得不舒服的是：你總用小禮物獎(jiǎng)勵(lì)那些答對的同學(xué)。”那封感謝信我一直存著。此事過去那么久，至今回憶起來像是發(fā)生在昨天。一個(gè)讓我一次又一次咀嚼反思的問題是：感謝信轉(zhuǎn)折的那句話“但是……”意味著什么?那所和諧學(xué)校在其歷史介紹中聲明，他們的教育目的是“培養(yǎng)‘全人’。”

　　一切項(xiàng)目的設(shè)計(jì)和實(shí)施旨在促進(jìn)學(xué)生追求學(xué)術(shù)卓越，培養(yǎng)良好的自我感覺，將學(xué)習(xí)看作終身的過程，使學(xué)生獲得對生活的自我控制感。我們的教育究竟是為什么培養(yǎng)學(xué)生?要培養(yǎng)學(xué)生的什么?怎樣培養(yǎng)學(xué)生?在我們的教育文化中，諸如“小紅旗”之類的表揚(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)在學(xué)校司空見慣。老師獎(jiǎng)勵(lì)“正確答案”而非鼓勵(lì)學(xué)生積極思考的“教學(xué)技巧”，幾乎沒有誰覺得不舒服、不合適。我自己從事教育學(xué)研究，能夠在美國的學(xué)校贏得學(xué)生的“專注聽講”，在課堂上就曾獲得一種滿足感。而那封感謝信的前半部分也曾刺激了自己一絲得意的虛榮。但是，那個(gè)令人永遠(yuǎn)忘不了的“但是”，像一個(gè)巨大的反光鏡，常常催人反思：或許“胡蘿卜加大棒”的教育習(xí)俗，已經(jīng)深入骨髓。“意義空心化”和“教育外部化”是兩個(gè)明顯的教育病態(tài)癥候。引導(dǎo)學(xué)生“走向奴役之路”，恐怕是最可怕的“教育陷阱”。

　　“意義空心化”與“教育外部化”具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)。“意義空心化”是一種自我精神虛無的狀態(tài)，表現(xiàn)為個(gè)人的意義世界“被殖民”，從而出現(xiàn)虛化或迷茫、擱置追問、回避對質(zhì)、恐懼批評等現(xiàn)象。如艾略特的《空心人》所描繪的那樣：“我們是空心人/我們是被填滿的人/擠靠在一起/稻草充滿了腦子。唉!/我們那干澀的聲音，當(dāng)我們/在一塊兒竊竊私語/寂靜又無意義/就像干草中的風(fēng)/又像我們干燥酒窖里/一群老鼠的小腳踩上碎玻璃。/有外形沒形式/有陰影沒色彩/力量已癱瘓，有手勢卻沒動(dòng)作。”將空心化的世界充實(shí)意義而不是稻草，需要個(gè)人的長期自我修煉，同時(shí)這也是教育的重要使命。教育的核心任務(wù)是呵護(hù)自然自我、社會(huì)自我與精神自我的成長，服侍個(gè)體的意義探尋，催化個(gè)人自由意志的發(fā)展。有效的教育根本上說是“自我教育”、“內(nèi)部教育”，即個(gè)體借助各種影響要素拓展視野、提升能力、增長才干、升華精神、服務(wù)社會(huì)的學(xué)習(xí)和實(shí)踐過程。有效教育旨在依賴個(gè)體自主并且通過促進(jìn)個(gè)體由內(nèi)而外淬煉成長而達(dá)到意義世界的建構(gòu)和不斷超越。外部化的教育承包個(gè)體的所有決策，侵占個(gè)人的獨(dú)立思考空間，代替?zhèn)€人對無論是活動(dòng)還是知識所承載的意義的咀嚼和品嘗。

　　外部化的教育是教育的極端狀態(tài)，是一種“單極”、“單向”教育。“教育外部化”是極權(quán)主義在教育中的表現(xiàn)，其特點(diǎn)是“外大內(nèi)小”、“外強(qiáng)內(nèi)弱”，重外部權(quán)力和外部評價(jià)，輕內(nèi)部認(rèn)可和內(nèi)在肯定;外部強(qiáng)制多、內(nèi)部激勵(lì)少;外部干預(yù)刺激多，內(nèi)部消化吸收少;要求多，關(guān)心少;訓(xùn)話多，溝通少;苛責(zé)多，寬容少。教育外部化使自我空間被殖民，使自我從當(dāng)下蒸發(fā)。個(gè)人的私人空間被外部指令所塞滿，或沉迷于虛擬的電子“游戲世界”，“指尖”與“眼尖”構(gòu)成身體運(yùn)動(dòng)的全部表現(xiàn)，被“游戲監(jiān)獄”囚禁;或擁擠于信息超載的“知識超市”。個(gè)體的自由空間被擠占，行動(dòng)被全景監(jiān)視，從家庭到學(xué)校，學(xué)校到校外，到處可見“知識的集中營”。前者因接近于人的“賭徒式”“癮君子”天性而就范，表面上看起來是一種主動(dòng)，實(shí)際上背后都有強(qiáng)大的商業(yè)利益集團(tuán)操盤，因而本質(zhì)上也是一種被動(dòng)的“癮士”。后者的主要推手是家長。在個(gè)體沒有能量釋放的封閉系統(tǒng)中，形成孩子和家長的訴求對峙，在討價(jià)還價(jià)的博弈中作為監(jiān)護(hù)人的一方當(dāng)然力量占優(yōu)，孩子被迫屈從。結(jié)果出現(xiàn)學(xué)生之“學(xué)無生”的心理創(chuàng)傷病態(tài)。“游戲監(jiān)獄”和“知識集中營”的最大后患，就是意義探尋中的得過且過，隨大流跟風(fēng)潮，喪失主體意識和自我領(lǐng)導(dǎo)力。從而，哪怕那種“世人皆醉我獨(dú)醒”的“最后之人”式的一點(diǎn)點(diǎn)清高浪漫也近消失。在光鮮浮華的外表背后，意義的世界為“自大、自卑、爭風(fēng)、嫉妒、厭煩、浮躁、易怒、跋扈”所裝修。魯迅先生“救救孩子”的呼吁，敵不過有形無形、或遠(yuǎn)或近的“同謀者”的“輕率”、“偏執(zhí)”甚至“暴力”。人類那塊兒“摯誠向往但永遠(yuǎn)到達(dá)不了的地方”，那片諸多媒體已經(jīng)燥熱得顧不上光顧的召喚先人執(zhí)著趕路的“應(yīng)許地”，宛若“城里的春聯(lián)”，只是一家家移民的“鄉(xiāng)愁”寄托，或多或少已經(jīng)喪失了弄堂街巷的文化活力。

　　一位教育學(xué)專家在中小學(xué)調(diào)研時(shí)曾問一名初中生同學(xué)：“你的理想是什么?”學(xué)生答“想考一所好高中”。“那高中畢業(yè)后呢?”“考一所好大學(xué)”。“大學(xué)畢業(yè)呢?”“找一份好工作”。“工作后呢?”“找個(gè)好妻子。”“再然后呢?”“生一個(gè)好寶寶。”“有了小寶寶呢?”說不清楚了。顯然，在文憑社會(huì)大學(xué)是一個(gè)重要的人生門檻，大學(xué)文憑是一個(gè)重要的學(xué)習(xí)誘因。教育為學(xué)習(xí)提供保障，是社會(huì)分層和社會(huì)地位再分配的工具。在教育生產(chǎn)線上，大學(xué)獲得乃是看得見的具體目標(biāo)。在嚴(yán)酷的社會(huì)分層建筑里，教育的技術(shù)鍛造和工具打磨將更為深刻但也被更加模糊的價(jià)值內(nèi)涵壓榨擠兌，從而出現(xiàn)“意義真空”或“意義空心化”。“獲得知識而失去意義”，是一種現(xiàn)代“文憑病”。阿瑟·米勒(ArthurMiller)的劇本《維希軼事》(IncidentatVichy)曾講述了一個(gè)上流中產(chǎn)階級人士的故事。當(dāng)時(shí)，納粹占領(lǐng)了他的城鎮(zhèn)。在納粹面前，他拿出大學(xué)學(xué)位證書、著名人士的推薦信，以表示他的身份。納粹見狀問他：“這就是你擁有的全部嗎?”他點(diǎn)點(diǎn)頭。于是，納粹將所有這些材料扔進(jìn)一個(gè)垃圾筐里，告訴他：“好吧!這下你什么也沒有了”。主人公的自尊建立在別人的尊重上。面對這樣的情景，其情感受到極大的打擊，個(gè)人價(jià)值感幾近消弭。確實(shí)，如果自尊完全建立在別人的好惡態(tài)度上，那么，沒有了別人的肯定和承認(rèn)，個(gè)人的意義世界就會(huì)傾倒。如果將那位初中生和米勒筆下集中營的中產(chǎn)階級人士的愿望和遭遇聯(lián)系起來看，我們的教育幾近陷于價(jià)值消弭。當(dāng)然，集中營的現(xiàn)象畢竟是特殊人群在特殊時(shí)期所遇到的特殊待遇。在常態(tài)下，人們不是普遍地、經(jīng)常地能夠面臨這樣的價(jià)值困境的。

　　隨著現(xiàn)代教育的發(fā)展，尤其是高等教育不斷普及，大學(xué)學(xué)歷會(huì)越來越高端化，學(xué)位也隨著數(shù)量的增加而越來越貶值。當(dāng)學(xué)位不是像在集中營那樣被扔進(jìn)垃圾筐，而是遭遇貶值的時(shí)候，個(gè)人的價(jià)值如何度量?或者，不是劇本中那位中產(chǎn)階級人士，而是別人，面對類似集中營這樣的極端環(huán)境，在個(gè)人的尊嚴(yán)受到不能再大的外部侵害的時(shí)候，當(dāng)個(gè)人失去人生自由失去曾經(jīng)擁有的一切而只剩下自己不由自己支配的身體的時(shí)候，人的價(jià)值支點(diǎn)在哪里?對此，維克多·弗蘭克在《人尋找意義》中給出了另類答案：“我們所擁有的最大自由，乃是可以自由選擇我們對自己在這個(gè)世界上的角色的看法，是我們無論身處什么樣的境遇，都擁有做出積極反應(yīng)的力量。”比起外部的評價(jià)來，我們?nèi)绾慰创约焊又匾?。人們是不可能將成功的祭壇建立在借口之上的。只有我們知道自己是誰，我們才能承擔(dān)使命同時(shí)丟掉不切實(shí)際的幻想，認(rèn)清自己選擇和行動(dòng)的價(jià)值，尋找自我挑戰(zhàn)的方法，讓自己的所作所為真正富有意義。弗蘭克是“尋找意義”的代表。他從納粹的集中營里不但幸存下來，而且以其切身感受開創(chuàng)的“意義療法”(Logotherapy)，給許許多多面臨意義困境的人們以慰藉。弗蘭克之所以能夠在集中營幸存下來，第一，得益于他的身體足以承擔(dān)繁重的體力勞動(dòng)，這是他沒有被納粹直接篩選到毒氣室斃命的第一條件。第二，他本人是心理學(xué)家，在專業(yè)上有一技之長，在集中營里的醫(yī)生需要幫手的時(shí)候，他能夠給予協(xié)助。第三，他的父母、妻子被關(guān)在其他集中營，他內(nèi)心存在有朝一日親人重逢的精神寄托。由于消息不通，他對這些親人的死亡一無所知，這種“無知”使他的生存信念時(shí)時(shí)受到激勵(lì)。類似中國古典的“孝悌”倫理對他生存之勇氣發(fā)揮了作用。第四，他主張并且實(shí)踐“意義探尋”的積極心理取向，這乃是至為重要的生存良藥。

　　歷史不能重復(fù)實(shí)驗(yàn)和驗(yàn)證，但是思想可以實(shí)驗(yàn)。將教育作為假設(shè)在集中營環(huán)境下的“思想實(shí)驗(yàn)”，或許可以看到教育的真正價(jià)值和意義。如果教育不能賦予學(xué)生“認(rèn)識你自己”、“選擇你自己”、“認(rèn)可你自己”、“成為你自己”的勇氣和力量，無論一個(gè)人通過教育獲得多少從文憑到工作到職位到財(cái)富到榮譽(yù)等等有形無形的外在東西，當(dāng)面臨“集中營裁判”的時(shí)候，當(dāng)這些東西被拋到垃圾筐或火堆、個(gè)人經(jīng)受真正的價(jià)值裁決的時(shí)候，也就是教育經(jīng)受“審判”的時(shí)候。凡是像弗蘭克一樣能夠經(jīng)得起集中營考驗(yàn)①的人，即無論在多么險(xiǎn)惡的環(huán)境下，都能夠積極面對，體現(xiàn)人對環(huán)境在態(tài)度選擇上的自由，那么，他就擁有積極的、充滿活力的“意義世界”。相反，如果個(gè)人不能很好地將環(huán)境和其對環(huán)境的反應(yīng)區(qū)別開來，看不到任何環(huán)境都剝奪不了的人對自己態(tài)度可以駕馭的最后防線，那么，他的“意義世界”就會(huì)被“外部世界”統(tǒng)治或殖民。從而，自我的整體感喪失，理性遭到拋棄，感性被放大。自我的獨(dú)立意識沉淪，自主的態(tài)度駕馭感缺失，自我信任的基準(zhǔn)塌陷，自我在或者依附或者與人疏離的兩極左右偏執(zhí)地?fù)u擺，個(gè)體由“原創(chuàng)”淪為“盜版”，由鮮活的獨(dú)特生命個(gè)體蛻化為渾然隨波的“沉默羔羊”。為了逃避現(xiàn)實(shí)或填補(bǔ)虛無的空間，個(gè)體不得不“活在別處”，身體不能承受心靈之輕，心靈也無法承受身體之重，身心彼此對抗，不能不向分裂側(cè)滑。結(jié)果，自我走上奴役之路，心理走向人格分裂。

　　“有一個(gè)真理矗立不倒。在世界歷史中發(fā)生的所有事情都會(huì)停留在某些精神上。如果這種精神是強(qiáng)大的，那么它創(chuàng)造了世界歷史;如果這種精神是虛弱的，那么它經(jīng)歷了世界歷史。”人之為人就在于人的精神具有或潛在或現(xiàn)實(shí)的自主性和超越性，盡管這種特性可能被壓制和遮蔽。人類歷史證明，在人上升的進(jìn)路上，領(lǐng)導(dǎo)力非常重要。無論是英雄創(chuàng)造歷史還是群眾創(chuàng)造歷史，歷史都是領(lǐng)導(dǎo)力展現(xiàn)的歷史。人人皆需領(lǐng)導(dǎo)力，自我領(lǐng)導(dǎo)不一定需要特別的頭銜。“自我領(lǐng)導(dǎo)是一個(gè)能動(dòng)的過程，在這個(gè)過程中，個(gè)人學(xué)會(huì)更好地了解自己。籍此，生活之帆獲得了行駛的方向”。“如果沒有很強(qiáng)的自我領(lǐng)導(dǎo)感，人們就會(huì)覺得失控、受壓制、無法集中精力”。旨在培養(yǎng)自我領(lǐng)導(dǎo)力的教育才是面向未來的教育、進(jìn)步的教育、解放的教育。“世界上本來就沒有救世主，也不靠神仙皇帝”。教育不是救世主，也不是神仙皇帝。但教育既可以點(diǎn)燃人的自由精神之火，也可以熄滅人的自我領(lǐng)導(dǎo)火種。教育要克服“外部化”傾向，必須解放自我，鍛鑄精神，消除殖民，倡導(dǎo)為探尋意義、自我領(lǐng)導(dǎo)而教育的哲學(xué)。