以人文精神為價值取向的教育是人文素質教育，它不以追求知識與技術為目的，而是通過對人的生存及其意義的探求，使人確立正確的價值導向，實現人的解放和全面發(fā)展。下面是學習啦小編給大家推薦的論人文素質教育的論文，希望大家喜歡!

　　論人文素質教育的論文篇一

　　《人文素質教育價值研究》

　　摘 要：人文素質教育的價值在于引導大學生走出價值困惑，在于“人格心靈”的喚醒，在于對經濟的增長和社會的發(fā)展發(fā)揮著導向和支撐作用。

　　關鍵詞：人文素質教育;本質;價值

　　中圖分類號：G641 文獻標識碼：A 文章編號：1673-2596(2013)01-0231-03

　　以人文精神為價值取向的教育是人文素質教育，它不以追求知識與技術為目的，而是通過對人的生存及其意義的探求，使人確立正確的價值導向，實現人的解放和全面發(fā)展。人文素質教育的價值在于引導大學生走出價值困惑，在于“人格心靈”的喚醒，在于對經濟的增長和社會的發(fā)展發(fā)揮著導向和支撐作用。

　　一、人文素質教育的內涵

　　將人從自然狀態(tài)中解放出來，非但需要科學的進步和生產力的發(fā)展，還必然也必須需要獲得價值理性和終極關懷。只有通過對人文知識的反思，對人生問題的思考，對終極關懷的體認，才可使個體達到自覺的狀態(tài)，這是人文素質教育的內在要求。那么，什么是人文素質教育?

　　(一)古漢語語境下的“人文”含義

　　當代意義的“人文素質教育”既非古代漢語中所固有，也非現代漢語中的詞匯。古漢語中，“人文”一詞最早出現在《易・賁卦》的彖辭中：

　　《彖》曰：剛柔交錯，天文也。文明以止，人文也。觀乎天文，以察時變;觀乎人文，以化成天下。

　　曹魏的王弼之解：“剛柔交錯而成文焉，天之文也;止物不以威武，而以文明，人文也。觀天之文，則時變可知也;觀人之文，則化成可為也。”[1]

　　唐代孔穎達詮釋為：“觀乎天文，以察時變者，言圣人當觀視天文，剛柔交錯，相飾成文，以察四時變化。……觀乎人文，以化成天下者，言圣人觀察人文，則詩書禮樂之謂，當法此教而化成天下也。”[2]

　　宋代程頤認為：“天文，天之理也;人文，人之道也。天文，謂日月星辰之錯列，寒暑陰陽之代變，觀其運行，以察四時之速改也。人文，人理之倫。”[3]

　　綜合上述古人的闡釋，本文認為古漢語“人文”一詞是置于“天道”與“人道”、置于“文明”與“威武”對比之下而言的，在這種語境下，“天文”指日月星辰等之運行，“人文”則指以禮教文化為代表的人類社會現象。

　　(二)西語語境下的“人文”含義

　　英文不存在與古漢語中“人文”一詞相對應的詞匯，反映西方人道主義、人文主義思想的詞匯，英文為“humanism”，是從德語譯過來的。

　　牛津英漢雙解詞典對humanism一詞的解釋是：(1)“system of belief that concentrates on human needs and seeks rational ways of solving human problems.”――關注普通人的需要并尋求通過理性而不是神學途徑來解決人類問題的信仰體系，漢語譯作“人道主義”，與“神道”相對。(2)“study of mankind and human affair (contrasted with theological subjects).”――研究人以及人的事情，以別于神學的研究，漢語譯作“人本主義”。(3)“literary culture (esp in the renaissance )based on Greek and Roman learning.”――基于希臘和羅馬學術思想的文學思潮，尤指文藝復興時代的，漢語譯作“人文主義”。其實，反映西方近代人文主義思想的學科為人文科學，源自拉丁文，即humanita，指人性、教養(yǎng)。文藝復興時期所提出的人文科學教育，旨在對抗神本主義和宗教蒙昧主義對人性的禁錮，強調擴大課程門類，如社會科學、文化藝術以及自然科學，因此人文科學簡稱HASS(Humanist ，Arts ，Social ，Sciences)，包括哲學、經濟學、政治學、史學、法學、文藝學、倫理學、語言學等[4]。

　　以上探源性研究，可以看出英語中“humanism”一詞和“HASS”詞組簡稱是反對神學的產物，它的前提是對人自身的關注。而在古漢語中，“人文”一詞與“天文”、“天運”對舉，它的前提是對道德意義的“天”的關注，其含義非常廣泛。不難看出，中西方“人文”一詞的含義有著本質的差異。

　　(三)經濟全球化語境下人文素質教育的含義

　　《辭?！贰掇o源》《現代漢語大辭典》《教育大辭典》皆無“人文素質教育”這一辭條。“人文素質教育”既不是古漢語詞匯，也不是現代漢語詞匯，它是教育理論界在20世紀末、21世紀初創(chuàng)造的一個新概念。至于這個概念的原創(chuàng)人是誰，已難以考證，不過，說它是近二十多年的社會思潮所催生的大概不會有錯。這種社會思潮表現在三個層面：

　　其一，現當代西方思想家對后工業(yè)文明帶來的一系列異化問題的反思。西方經過三次工業(yè)革命的洗禮，由此也引發(fā)了人們思想觀念的轉變，功利主義、實用主義流行。教育思想家們警覺其潛在的危險，重新審視文藝復興時期提出的人文主義、人本主義和人文精神，建議調整教育的功能和目的，使教育重新回到人文的軌道上。在這種背景下，1996年國際21世紀教育委員會在《教育：財富蘊藏其中》的報告中，提出了對21世紀教育戰(zhàn)略思考的行動建議：“人類不能沒有對道德理想和精神價值的渴望和追求，因此，教育的使命就是根據各國的傳統和信念，在充分考慮文化多元的情況下提高個人的思想境界，以獲得普遍的價值并在某種程度上超越自己。”加強人文素質教育，提高學生的全面素質，已成為世界各國的共識，成為世界各國教育改革的一致方向[5]。

　　其二，面對科技進步和經濟全球化，我國教育思想界對科技主義和功利主義的反思?，F代化以來，科學技術給人類發(fā)展自身提供了優(yōu)越的物質基礎，但人類卻愈發(fā)沉浸于物質享受，而忽視了對完善人格的追求和自身潛能的全面發(fā)展，造成價值取向偏軌，道德滑坡。科學的異化，還引發(fā)了能源危機、環(huán)境污染、生態(tài)失衡等全球問題。這種現象反映到教育領域，使教育中的功利色彩日益濃厚，科學學科迅速占領了教學內容的主要陣地。于是，有學者提出了“人文教育”這一概念，試圖用它來克服這些問題[6]。楊叔子院士倡導人文素質教育，提出：“沒有現代科學，沒有先進技術，一個國家、一個民族一打就垮，永遠受制于人，痛苦受人宰割;而沒有優(yōu)秀文化傳統，沒有民族人文精神，一個國家、一個民族就不打自垮，自甘受制于人，寧愿為人奴隸。”[7]

　　其三，我國學者針對應試教育產生弊端的反思。面對應試教育帶來的升學競爭日趨激烈、模式求同劃一、偏重知識、死記硬背、缺乏個性等問題，教育思想界諸多學者對人才質量進行深層次思考，強調在觀念上從“應試教育”向素質教育轉變。這種思考、這種轉變，是我國面對知識經濟的挑戰(zhàn)、適應時代進步和社會經濟發(fā)展、培養(yǎng)富有創(chuàng)新精神和實踐能力人才的必然選擇。在這種氛圍下，政府適時提出素質教育改革。

　　在三種社會思潮的推動下，許多學者界定人文素質教育內涵：“人文素質教育最基本的目標，就是努力在大學生中提倡走出以自我為中心的小圈子，關注人生，關注社會，關注世界。”[8]“以對學生主體性的尊重為前提，以個人潛能的最大發(fā)展為目標，以發(fā)展學生正確處理本我和自我關系、人己關系、物我關系的能力為目的，指導學生的行為朝著合人道、合規(guī)律、合人類共同利益的方向發(fā)展。”[9]“人文素質教育的要旨在于培養(yǎng)人文精神，即通過教育使個體蘊涵人的內在精神，具有人的尊嚴，獲得人格的獨立與完整。[10]“人文教育就是將人類優(yōu)秀的文化成果，將人文科學通過知識傳授、環(huán)境熏陶，使之內化為人格、氣質、修養(yǎng)，成為人的相對穩(wěn)定的內在品格。”[11]

　　確切地說，人文素質教育不以追求知識與技術為目的，而是通過對人的生存及其意義的探求，使人確立正確的價值導向，這是學術界所大體認同的。

　　二、人文素質教育的本質

　　教育的本質是什么?黑格爾有過經典的論斷：“教育的絕對工作就是解放或達到解放的更高層次的工作。”[12]教育的本質是將人從自然質樸性中解放出來，造就有教養(yǎng)的人。“就是通過‘文化’過程，將‘人’從自然狀態(tài)中‘解放’出來，從而獲得真正的‘自由’。”[13]

　　從教育學角度來看，將人從自然狀態(tài)中解放出來，非但需要科學的進步和生產力的發(fā)展，還必然也必須需要獲得價值理性和終極關懷。只有通過對人文知識的反思、對人生問題的思考、對終極關懷的體認，可使個體達到自覺的狀態(tài)。而從文化哲學的角度來看，價值理性主要是塑造道德人格，而人的道德人格與文化有著密不可分的關系，文化是人的本質的成因。因為“人創(chuàng)造文化意味著人的出現，同時文化又作為人的生活環(huán)境，反過來規(guī)定著人性、人的本質。人通過自己的活動和主觀精神感悟，認識、了解同化已客觀化了的周圍文化，把文化中的內在精神原則汲取和積淀著自己的人性中，形成人的本質”[14]。因此，“人文教育的真正實現需要一種變革，其關鍵是從知識教育走向文化育人”[15]。這里的“文化”意味著人文精神對道德人格的塑造。明確這一點，就不難理解高校文化素質課的地位與作用。

　　價值理性依托文史知識得以闡揚。它既表現為知識，又不只是知識;既通過知識建構，又不能停滯知識。就是說知識只是終極關懷的中介和現象形態(tài)，而更為重要的是知識及其背后更為超越的內核，這個內核就是人文精神。人文素質教育不同于專業(yè)訓練，它必須更加直接、更加專注地指向人、人的生命和人的生活[16]。確切地說，人文素質教育不是以追求知識與技術為目的，而是通過對人的生存及其意義的探求，使人確立正確的價值導向，實現人的解放和全面發(fā)展。據此，有理由說以人文精神實現道德人格的塑造，將人從自然質樸性中解放出來，從物欲中解放出來，是人文素質教育的本質。

　　三、人文素質教育的價值

　　人文素質教育有何價值?“批判、解構以往過時的價值體系，建立一個體現著時代精神和民族精神的新的價值體系”[17]?；蛟S表達了人文素質教育的價值。大體表現在以下幾個方面：

　　(一)引導大學生走出價值困惑

　　步入21世紀以來，在唯科技主義、唯物質主義、唯功利主義和唯享樂主義的沖擊下，大學生出現價值困惑，諸如：金錢與真理孰重孰輕?做人的標準是什么?這些問題，自然科學無法解決。只有人文素質教育可以引導大學生走出價值困惑，引導學生科學地理解他人與自己的位置，正確地理解世界、理解動態(tài)發(fā)展的時代與社會，不斷在超越自我中成熟。

　　(二)對于“人格心靈”的喚醒

　　斯普朗格指出：“教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，正在于它是一個人格心靈的‘喚醒’，這是教育的核心所在。”[18]

　　人格心靈的喚醒，指人從自然的蒙昧狀態(tài)走向對自身的哲學反思。人的存在狀態(tài)有兩種：一則自在的人，二則自為的人。在自在的狀態(tài)下，人對自己從哪里來，到哪里去，肩負何種使命等等，沒有思索。只有在自覺的狀態(tài)下，人才能對人生問題產生終極體認。從教育學的角度看，對于人格心靈的喚醒，則主要依靠人文教育。喚醒個人自覺即是表達了人文教育的特殊意義和價值：它不像科學教育那樣把被證明為真的知識體系強加給學生，從外部灌輸給學生，而是從內部解放學生，解放其內部力量。“這種喚醒，恰好表明了人文教育超越因果規(guī)律之外的特性。個人在自覺狀態(tài)中，最具鮮明的自我意識和個性意識。”[19]

　　(三)對經濟的增長和社會的發(fā)展發(fā)揮著導向和支撐作用

　　從當代世界范圍內的社會思潮看來，新發(fā)展觀將發(fā)展的重點逐漸從社會的客體因素轉向社會主體――人的各方面素質的提高。新發(fā)展觀強調發(fā)展是內在的，基本含義就是注重理應受到尊重的各民族文化價值體系，不可以忽視價值的追求，不可以忽視倫理學、美學和利他主義的精神。新發(fā)展觀不僅把人作為社會發(fā)展的真正的、主要的動力，更主要的是還把人作為社會發(fā)展的最終目的。

　　21世紀是知識經濟時代，但是，知識經濟并不簡單地等同于技術經濟，知識經濟時代社會的發(fā)展也不是簡單地等同于技術的進步。知識經濟的發(fā)展以現代科技的進步為基礎，而人文社會科學則對經濟的增長和社會的發(fā)展發(fā)揮著導向和支撐作用[20]。

　　以人文精神為價值取向的教育乃是人文素質教育的本質。它的前提是對學生主體性的尊重;它的目的是樹立正確的價值導向;它的任務是學生正確處理本我和自我關系、人己關系、物我關系的潛能挖掘;它的途徑是通過文化素質課程的教學，指導學生的行為朝著符合人類共同利益的方向發(fā)展。西方著名哲學家尼采分析得好，他將教育作過兩種劃分：一種是生存技術的教育，其目的是追求知識，獲取塵世幸福，贏得生存競爭;另一種是文化素質的教育，其目的不是個體生存需要和塵世幸福，而是直面永恒的生命意義。筆者認為，人文素質教育的價值在于引導大學生走出價值困惑，在于“人格心靈”的喚醒，在于對經濟的增長和社會的發(fā)展發(fā)揮著導向和支撐作用。

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