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      中小學(xué)教育研究方法的相關(guān)論文

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        教育科學(xué)研究方法對研究者的研究成果具有普遍意義,現(xiàn)時代我國提倡教師即研究者,而提高中小學(xué)教師的研究方法素養(yǎng)是研究高效的關(guān)鍵。下面是學(xué)習(xí)啦小編給大家推薦的中小學(xué)教育研究方法的相關(guān)論文,希望大家喜歡!

        中小學(xué)教育研究方法的相關(guān)論文篇一

        《中小學(xué)教師教育研究方法運用現(xiàn)狀及分析》

        摘 要:教育科學(xué)研究方法對研究者的研究成果具有普遍意義,現(xiàn)時代我國提倡教師即研究者,而提高中小學(xué)教師的研究方法素養(yǎng)是研究高效的關(guān)鍵。本文通過對中小學(xué)教師研究方法運用的現(xiàn)狀進行分析,認為師范教育課程的設(shè)置和教師繼續(xù)教育中的課程設(shè)置導(dǎo)致了中小學(xué)教師研究方法中條件性知識的缺失,我國教育研究方法的元研究的缺失和傳統(tǒng)的研究習(xí)慣也產(chǎn)生了很大的影響。

        關(guān)鍵詞:方法論;教育研究方法;課程設(shè)置;研究傳統(tǒng)

        20世紀70年代以來,“教師即研究者”、“反思的實踐者”、“行動研究”等呼聲越來越高。作為實踐者的教師,不但要擁有教學(xué)能力,也應(yīng)提升自我的教育科研水平。相應(yīng)的,研究者的方法意識和修養(yǎng)也成為關(guān)注的熱點,方法論知識具有提高研究人員素質(zhì)和研究能力的普遍窟義,它能提高研究者的反思和綜合構(gòu)建能力,提高研究者思維方法的科學(xué)性和開拓性。方法論素養(yǎng)是研究人員的基礎(chǔ)性素養(yǎng),具體研究方法是從巳知達到未知的橋梁,是教育科學(xué)發(fā)展的首要前提。

        一、中小學(xué)教師教育研究方法運用現(xiàn)狀

        現(xiàn)代教育改革中,改變了教育科研只限于經(jīng)過專門訓(xùn)練的科研工作者的觀念,很多一線教師寫科研理論文章,成為研究的主力軍。有學(xué)者指出:“中小學(xué)教師的研究雖然在研究重點和任務(wù)上與教育專業(yè)研究者的研究有所不同,但在研究目的上同樣必須堅持學(xué)術(shù)性,探索教育教學(xué)中的未知領(lǐng)域,以便揭示新規(guī)律,提出新見解,為中小學(xué)的改革與發(fā)展提供科學(xué)的理論依據(jù)和行動策略,不斷提高學(xué)校教育質(zhì)量。但實際情況并非如此,不少中小學(xué)教師盡管在熱情地搞‘教科研’,然而興趣根本不在研究上,摘‘教科研’并非出于學(xué)術(shù)性目的,而似乎是他們?yōu)闈M足某種功利性需要的必然選擇。”功利性的研究行為,凸顯了浮躁的研究風(fēng)氣,有研究者對中小學(xué)教師的科研情況和基本素質(zhì)進行了調(diào)查研究,結(jié)果發(fā)現(xiàn)相當(dāng)一部分教師設(shè)有參加過科研活動;即使參加了,教師的科研知識也是捉襟見肘,結(jié)果如下表1、表2;

        在中小學(xué)教師進行教育研究的過程中,研究方法運用的不足主要表現(xiàn)為以下方面:

        (1)問題意識和技術(shù)的缺失。由于缺乏研究的基本素養(yǎng),中小學(xué)研究者問題意識相對缺乏,主要表現(xiàn)為:對于課題研究項目的獲得有著“等、靠、要”的思想,工作被動,主體意識不強。所選課題大而空,課題重復(fù)性大,原創(chuàng)性研究比較缺乏?;\統(tǒng)模糊、針對性不強的課題往往缺乏科學(xué)性,這主要源于問題意識的缺乏,沒有對現(xiàn)實教育問題的敏感性,研究價值及意義不大,甚至出現(xiàn)了一些假問題。部分研究者沒有注意到各種研究方法的缺陷,隨意擴大了研究的可行性。在運用統(tǒng)計學(xué)方法處理測驗或問卷數(shù)據(jù)時,存在著選擇能力和解釋能力問題;質(zhì)化研究中存在著人際關(guān)系的把握和溝通能力等問題。

        (2)量化研究和實證性研究的缺失。國內(nèi)絕大多數(shù)研究采取“由上到下”的理論視野,而根植于實踐的“草根型”研究卻不是很多,研究方式表現(xiàn)更多的是基于理論性的解釋。“目前我國教育科研的主要方法,有92.6%是傳統(tǒng)的定性思辨方法。有7.4%的論文用量化方法,其中6.3%論文使用表格、百分比的一般量化方法。有少量論文應(yīng)用方差分析、假設(shè)檢驗、回歸分析、一般函數(shù)等傳統(tǒng)定量方法。其他如差分方程和微分方程模型方法,以及系統(tǒng)科學(xué)方法,模糊數(shù)學(xué)方法和灰色數(shù)學(xué)方法,在教育科學(xué)研究領(lǐng)域至今極少有人使用”。另一個表現(xiàn)是實證性研究的異化,“在一些同志看來,搞實證研究不過是舉手之勞:想一個題目,印一批問卷,搞一個調(diào)查,然后計算一下調(diào)查結(jié)果,再列出一堆圖表便算完事。”動輒就用所謂的問卷進行調(diào)查研究,不管問卷設(shè)計的質(zhì)量如何,調(diào)查所選的樣本的代表性如何,一旦獲得了數(shù)據(jù),就進行歸納整理,運用簡單的數(shù)理統(tǒng)計方法就得出了“研究”結(jié)論。

        二、中小學(xué)教師教育研究方法欠缺之歸因分析

        (1)師范教育時期課程設(shè)置問題。教育科研知識是教師專業(yè)成長的條件性知識,也是教育科研效度提高的保證。廣大中小學(xué)教師在科研方法方面素質(zhì)的欠缺狀況的形成原因是多方面的,若究其根源還要追溯到中小學(xué)教師求學(xué)時代的教育及課程設(shè)置問題。

        2001年一項調(diào)查表明“師范院校專業(yè)設(shè)置和課程結(jié)構(gòu)不合理”這一問題“持贊同意見者,教育行政部門占66.7%,部屬師大占83.3%,省屬高師占54.1%,師專占71.4%,中師占25%,綜合平均為56.3%’。從師范教育發(fā)展看,教育專業(yè)課程處于減少的發(fā)展趨勢,甚至淪落為配角的位置。清末優(yōu)級師范學(xué)堂在教育學(xué)和心理學(xué)課程中涵蓋了普通心理學(xué)、應(yīng)用心理學(xué)、教育理論、教育史、各科教授法等多項內(nèi)容,20年代教育測驗、心理測驗和教育統(tǒng)計等方法傳人我國,隨即師范專業(yè)也開設(shè)了相應(yīng)的課程,到1938年的(師范學(xué)院規(guī)程)則只留下了教育概論、教育心理、中等教育、普通教學(xué)法、分科教材教法研究和教學(xué)實習(xí)等6門(其中涵蓋了教育統(tǒng)計等研究方法的學(xué)習(xí))。1947年,廖世承先生曾說:“以前師范學(xué)校曾有‘普通心理學(xué)’、‘教育心理學(xué)’、‘兒童心理學(xué)’、‘心理測量與統(tǒng)計’諸學(xué)程,嗣后取消‘普通心理學(xué)’與‘兒童心理學(xué)’,而歸并入‘教育心理學(xué)’;最近又將‘心理測量與統(tǒng)計’分別并人‘教育心理’和‘教育行政’;所以在師范學(xué)校新課程標(biāo)準中,僅有‘教育心理’一種課程,而授課時效則更減少。”從上世紀50年代開始的“全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)”,對西方的教學(xué)理論采取全盤否定的態(tài)度,致使我國教育界陷入一種新的仿效外國的封閉模式之中,在高等師范院校和教育研究領(lǐng)域中,取消了從20年代就傳人我國的教育測驗、心理測驗和教育統(tǒng)計等課程。表3是我國近代以來師范教育教育學(xué)科課程開設(shè)情況,由此看出教育學(xué)科逐漸減少的演變過程。

        長期以來,我們對師范教育的認識相當(dāng)膚淺,認為師范生只要掌握了一門學(xué)科知識,再學(xué)一點教育學(xué)、心理學(xué)知識,便足以為師了,因而將教育課程作簡單拼湊。“課程的師范性特征不明顯,師范教育課程有向綜合性大學(xué)靠攏的慣向,”課程設(shè)置過分強調(diào)專業(yè)性而忽視師范性,結(jié)構(gòu)極不協(xié)調(diào),其中學(xué)科專業(yè)課程約占72%,比例過大,公共基礎(chǔ)課程約占21%,而教育專業(yè)課程僅約占7%,比例太小。教育專業(yè)課程是以教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法為代表的“老三門”,諸如教育哲學(xué)、中外教育史、教育研究方法論、教育統(tǒng)計與測量等基礎(chǔ)課程都沒有列入教學(xué)計劃,且課程內(nèi)容陳舊。尤其是培養(yǎng)研究能力的相關(guān)設(shè)置更是風(fēng)毛鱗角,針對教育科研方法類知識的課程少得可憐,這些知識被擠壓在教育學(xué)課程的某一章節(jié)里面,教師講授時往往一筆帶過。教育課程成了象征性的點綴,學(xué)時也一減再減,以致到了徒有其表的地步。這種只求外在課程形式缺乏內(nèi)在師范教育理念,導(dǎo)致了師范專業(yè)特色的消退,此弊端已使師范教育的專業(yè)發(fā)展嚴重滯后,也使教師專業(yè)化進程更加緩慢。師范教育專業(yè)特色是師范性,教育專業(yè)課程是其特色的直接體現(xiàn)。然而有限的課程,有限的

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        授課時間,一個研究型教師應(yīng)具備的教育理論知識和科研素養(yǎng)如何得到培養(yǎng)?實踐中,一些教師對教育理論和科研方法缺乏應(yīng)有的了解或雖有了解卻又缺乏應(yīng)用于實踐的能力,這樣狀況的出現(xiàn)是不足為怪的。尤其是我國師范教育一直沒有把師范生教育科研能力的培養(yǎng)提到日程,由于缺乏相應(yīng)的學(xué)科設(shè)置,師范生在校時參與科研活動的機會也很小,以致使中小學(xué)教師科研意識和能力相對較弱。

        再者,目前教師培訓(xùn)依然把培訓(xùn)定式為教育學(xué)、心理學(xué)兩科知識的教育而缺乏研究方法的專門培訓(xùn),其后果只能是教師教育研究方法素養(yǎng)的提高缺乏根基和支撐點,

        (2)高層次專業(yè)人才培養(yǎng)相對匱乏問題。

        任何學(xué)科、任何領(lǐng)域的研究想要獲得實質(zhì)性的進展,方法論是必要的前提。所以對于教育科學(xué)研究方法論和具體研究方法的專門研究是教育科學(xué)發(fā)展的首要前提。

        我國教育研究方法的元研究卻出現(xiàn)了斷層現(xiàn)象,直接影響了教育科學(xué)研究的整體質(zhì)量。受前蘇聯(lián)50年代教育理論和方法論的影響,人們把教育研究方法論簡化為一體獨尊的馬克思主義方法論。“處在科學(xué)革命時代中的教育研究,同樣面臨著方法論的挑戰(zhàn)。若顧及到我國教育學(xué)科原有的發(fā)展水平,那么,這種挑戰(zhàn)不僅存在,而且十分嚴峻。因為從嚴格意義上說,建國以來至80年代前,我國教育理論界幾乎沒有認真開展過方法論研究。”這直接制約著研究者的視野及思維方式。80年代后期,教育界的方法論意識開始活躍,方法論的需求和研究開始呈現(xiàn)上升趨勢,雖經(jīng)理論工作者的努力,方法理論在我國已取得了較大的成績,但由于種種原因,本學(xué)科基礎(chǔ)理論建設(shè)始終是個薄弱環(huán)節(jié)。目前我國的教育研究方法理論基本承襲英美傳統(tǒng),多是從西方學(xué)來的“舶來晶”。在“全盤西化”與保持中國特色之間一直存在一種張力,但本土化的研究成果較為缺乏;研究方法和方法論的研究隊伍陣容和知識結(jié)構(gòu)、研究理論與方法技術(shù)的原創(chuàng)能力、高層次國際學(xué)術(shù)對話與交流能力等和世界前沿研究存在較大差距,與傳統(tǒng)成熟學(xué)科相比也存在明顯差距。

        教育科學(xué)研究方法理論研究的滯后現(xiàn)象和我國高層次專門研究人才的培養(yǎng)缺乏有關(guān),在諸如碩士研究生和博士研究生的培養(yǎng)人數(shù)較少,在學(xué)科設(shè)置中基本處于3級學(xué)科位置,而且能夠進行專業(yè)人才培養(yǎng)的學(xué)位點也為數(shù)不多。比如能夠進行碩士層次的學(xué)位點全國也只有十幾處,而進行博士層次的專門人才的培養(yǎng)更少。到目前為止,只有北京師范大學(xué)、華東師范大學(xué)等極少數(shù)高校時有研究方法方向的博士招生,而且是間斷性的。缺乏高層次專業(yè)研究者的培養(yǎng)制約著方法理論的發(fā)展,從而也影響著教育科學(xué)研究方法的普及和推廣。比如有專家指出:“在實際教育研究中,真正運用定量研究方法而取得的研究成果依然不多,通過使用定量研究得到的發(fā)現(xiàn)的研究更為鮮見。”我國量化研究的不成熟與“中國教育研究中缺乏定量研究的傳統(tǒng)、缺乏在這方面訓(xùn)練有素的人才密切相關(guān)”,“我國教育研究對數(shù)學(xué)的運用還停留在局部范圍內(nèi)的定量研究上,遠沒有達到在方法論意義上認識數(shù)學(xué)對于研究價值的水平”。

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