教師評職稱論文投稿作品

　　教師是黑暗中的一盞明燈，能夠照亮我們前進，努力的方向。下面是小編精心推薦的教師評職稱論文投稿作品，希望你能有所感觸!

　　教師評職稱論文投稿作品篇一

　　教師教學風格研究綜述

　　摘要：教師的教學風格是影響其教學質(zhì)量和教學效果的重要因素，總結不同領域的研究者對教學風格的內(nèi)涵、分類、影響因素及形成途徑的不同觀點。教育學者側重于從思辨的角度進行闡述，心理學者則側重于從調(diào)查的角度進行研究;形成教師個性化的教學風格更需要教師具有修行者的心態(tài)。

　　關鍵詞：教學風格;內(nèi)涵;分類;影響因素

　　中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1009―4156(2014)06―141―04

　　一、教學風格的內(nèi)涵

　　(一)從藝術學的角度定義

　　在我國古代，“風格”一詞最早來源于藝術，教學是一門藝術的觀點也早已被人們普遍接受，因此，有學者從藝術的角度，把教學風格視為教師教學藝術的一種格調(diào)、風貌，是教師個性魅力的外在表現(xiàn)。顧明遠先生主編的《教育大辭典》對教學風格的解釋是“教學過程中，體現(xiàn)教師個人特點的風度和格調(diào)，是教師教學思想、教學藝術特點的綜合表現(xiàn)。具有獨特性和穩(wěn)定性”。程少堂認為教學風格是教師獨具個性魅力又具有穩(wěn)定性的課堂教學風貌。盧真金認為教學風格是教育藝術家所特有的，在教學活動整體中重復表現(xiàn)出來的教學“韻味”、“格調(diào)”和“風貌”。

　　(二)從教育學角度定義

　　在教學論中，課堂教學是師生共同作用的過程，是教師教學觀點、方法與教學內(nèi)容相結合的過程，因此，有學者把教學風格視為教師教學思想、方法和作風的獨特表現(xiàn)。鄧恩(Dunn)夫婦認為，教師的教學風格可以分解為八個方面：教學設計、教學方法、學生分組、課堂環(huán)境布置、教學組織、評價技術、教學管理和教育思想。這八個不同個性化程度的教育要素在教師身上的不同組合，就構成了教師獨特的教學風格。李如密認為教學風格是教師在長期教學實踐中逐步形成的、富有成效的一貫的教學觀點、教學技巧和教學作風的獨特結合和表現(xiàn)，是教學藝術個性化的穩(wěn)定狀態(tài)的標志;李源田等人認為教學風格是教師在長期教學實踐中形成的，在教學思想、教學方法、教學技巧和教學作風等方面穩(wěn)定、綜合地體現(xiàn)出來的教師教學個性和審美風貌。

　　(三)從教育心理學角度定義

　　在心理學領域，“風格”一詞用于描述個體在認知、學習、教學等方面的差異，因此，教師教學風格即為教師獨特和一貫性的教學策略和教學方式、方法。持這一觀點的，如朗特里(Rowntree，1988)，他認為教學風格是教師與學生之間建立不同關系和各種社會風氣的方式、方法。斯騰伯格(Sternberg)認為，教師的教學風格即教師的思維風格，是指教師在組織處理教學活動時所具有的偏好性和習慣化的方式、方法。上海師范大學賀雯教授認為教學風格即教師在教學活動中采取的個性化和一貫的方式、方法。還有我國著名心理學家邵瑞珍也認為教學風格即在達到相同的教學目的的前提下，教師根據(jù)各自的特長經(jīng)常采用的教學方式方法的特點。

　　從上述概念可見，不管從哪個角度定義教學風格，以下三點是達成共識的：第一，教學風格都是在教學實踐中形成并發(fā)展起來的，一般都要經(jīng)歷較長的時間才能形成并達到成熟，具有相對穩(wěn)定性;第二，教學風格具有獨特性，且與教師的個性息息相關，是教師個性的體現(xiàn);第三，教學風格有其外在表現(xiàn)形式，即一定的教學方式、方法和技巧。

　　但從藝術學和心理學角度看教學風格，有個問題值得思考：如果把教學風格視為教師教學藝術高度成熟化的標志之一，那么教學風格就并非人人都有，而是只有教育藝術家或優(yōu)秀教師才有，且形成的教學風格都是正向、積極和有效的;如果把教學風格視為一種教學方式、方法，則凡屬教師都有，且形成的教學風格不一定都是正向、積極、有效的，也有的風格是起負向、消極和低效作用的。

　　二、教學風格的分類

　　(一)以活動為核心的分類

　　如國外首批教學風格研究者漢森和博思威克(Henso，Borghwiek，1984)將教學風格分為任務中心型(教學重點是結構化教材活動)、合作中心型(教學重點在組織學生參與決定如何學習)、學生中心型(教師的重點是設計各種學習活動，并要求學生選擇最適合他們的活動)、內(nèi)容中心型(教師考慮的是教材內(nèi)容而不是學生)、學習中心型(教師關注的是學生對學習內(nèi)容的真正理解)和情緒中心型(教學重點是調(diào)動學生的情緒情感)等六種。國內(nèi)學者如魏正書把教學風格分為啟迪型、探索型、善導型、合作型、暗示型、表演型、感染型和綜合型。吳慶麟(1988)把教學風格分為演講與討論型、集體中心型、教師中心型。李如密把教學風格分為單一型和綜合型，單一型有理智和情感型、表演型和導演型、莊雅型和諧趣型、謹嚴型和瀟灑型、雄健型和秀婉型、韻味型和明暢型，綜合型是兩種或兩種以上風格的融合，比如，情理交融型、寓莊于諧型、雅俗共賞型、剛柔相濟型等。

　　(二)以某種心理品質(zhì)為中心的分類

　　目前，運用較廣的是美國心理學家斯騰伯格從認知的角度劃分的七種教學風格：一是立法型：教師善于創(chuàng)造和提出規(guī)則，并按自己的方式教學，喜歡并鼓勵學生創(chuàng)造性解決問題;二是激進型：教師喜歡變化的教學任務，并善于超越現(xiàn)有的規(guī)則和程序進行教學;三是評判型：教師善于評價和分析任務，喜歡判斷和評價事實、程序和規(guī)則;四是整體型：教師喜歡面對全局性、抽象性的問題，偏好總體性、概念性和觀念性的教學任務;五是執(zhí)行型：教師喜歡按既定的程序和規(guī)則解決問題，喜歡按事前準備好的教學計劃進行教學;六是保守型：教師習慣于熟悉的教學任務、教學情境和傳統(tǒng)的教學方式方法;七是局部型：教師工作時能深思熟慮，喜歡細節(jié)性和具體化的教學任務。斯騰伯格以實驗證明，前四種教學風格是較為有效、復雜和受學生歡迎的風格類型，后三種則是相對簡單、低效率和不受學生歡迎的風格類型。他認為風格是多維的，且只有適應與否的問題，而沒有好壞之分，一個人可以擁有多種風格類型。賀霽等人進一步從認知和情感兩個維度出發(fā)，把教師教學風格分為幽默活躍型、關愛分享型、嚴謹邏輯型和創(chuàng)新探索型等四種，并以上海、江蘇、南通6所中學720名學生為被試，證明這一分類具有一定信度和效度。 　　(三)以教師課堂教學的語言特點為標準進行的分類

　　如貢振羽把教師教學風格分為：一是精講精練型：教師語言邏輯性強，善于引經(jīng)據(jù)典和對知識層層剖析;二是樸實自然型：教師語言樸實無華，以細細誘導，娓娓道來見長;三是感情充沛型：教師語言慷慨激昂，情緒高漲，容易引起強烈?guī)熒缠Q;四是幽默生動型：教師以語言幽默生動，機智詼諧見長，師生間有較強親和性;五是機智思辨型：教師善于運用各種教學方法，講解、論證和分析都充滿機智，思路清晰。楊立剛以課堂教學中師生交流信息的活動方式為標準，把課堂教學風格分為理智型、情感型、自然型、幽默型和技巧型等五種。顏憲源等人提出根據(jù)不同教師課堂教學體現(xiàn)出的主要特征，把高校教師教學風格分為激情洋溢型、理性睿智型、樸實自然型、智慧技巧型、幽默生動型。

　　除此之外，黃敏衛(wèi)、鄧鑄按信息輸出的四種結構形式將教學風格分為飽和信息類風格、空殼信息類風格、含熵信息類風格和黑洞信息類風格。從上述分類可見，目前對教學風格的分類研究比較多，但對教學風格的測量研究卻較少，且目前運用得較多的是斯騰伯格的風格測量量表，但該量表在翻譯過程中存在文化差異，因此有適應性問題;另外，中小學與大學相比，因教學任務、考核要求等的不同，教師教學風格也應有所不同，但用同一量表測量，顯得不夠準確。因此，設計出清晰、具體、適合我國文化和年級特點的教學風格顯得更為重要。

　　三、教學風格對教師、學生的影響

　　(一)教師教學風格與教師專業(yè)成長

　　教師專業(yè)發(fā)展是指教師作為專業(yè)人員，在其專業(yè)思想、專業(yè)知識、專業(yè)能力等方面不斷完善的過程，是教師個體、內(nèi)在的專業(yè)性的提高，預示著教師由一個行業(yè)中的新手發(fā)展成為專家型教師的過程。李如密指出教師教學風格是教師教學思想的直接體現(xiàn)，形成個性化、成熟的教師教學風格是教師專業(yè)成長的重要標尺和專業(yè)化成熟的標志。成熟的教學風格需要教師具有自己的教學思想，有運用熟練的教學方法、富有成效的教學過程設計以及獨具特色的教學語言，而這些也正是教師專業(yè)化成長的基礎。

　　(二)教師教學風格與學生發(fā)展

　　有研究證明，教師教學風格與學生學業(yè)成績高度相關，如松散式課堂管理，教師很少支持學生自治和興趣的自由型教學風格影響下，學生學業(yè)成就水平較低。王稱麗等人認為教學風格通過對學生人際交往的技巧影響學生的社會化過程。除此之外，更多的研究集中于教師教學風格與學生個性、學習風格之間的關系。

　　1.教師教學風格與學生個性發(fā)展

　　貢振羽認為教師教學風格對學生個性發(fā)展起著示范、誘導和激發(fā)的作用，“嚴謹”的教學風格使學生的思維也趨于周密，有助于形成獨立思考的良好品質(zhì)。李如密、黃慧麗等人認為教師教學風格與學生發(fā)展之間是交互過程，一方面，教師教學風格以暗示、感染、復現(xiàn)的方式對學生起隱性、潛移默化的影響;另一方面學生以反映、認同、模仿、內(nèi)化等過程接受教師教學風格的影響。

　　2.教師教學風格與學生學習風格

　　楊立剛認為在學習風格形成初期，教學風格對學習風格起決定和引導作用，不同教學風格的教師會不同程度地調(diào)教出與之相匹配的學習風格的學生。當學生學習風格已形成，教師教學風格的影響就有正負與負向之分，如果教師教學風格與學生學習風格相匹配，這是正向影響，有助于高效完成學生學業(yè)任務，否則將有礙于學生學習。因此，一方面，教師要形成多種教學風格，以便因“格”施教;另一方面，要引導學生積極認識和調(diào)整自身教學風格，形成以良好學習策略為核心的認知風格。

　　四、影響教師教學風格的因素

　　(一)教師個人因素

　　1.教師個性

　　在個人因素中，最重要的是教師本身的個性因素。個性，在心理學上是指一個人相對穩(wěn)定的，在實踐中經(jīng)常表現(xiàn)出來的心理特征的總和，包括個性傾向性和個體心理特征。個性傾向性包括價值觀、態(tài)度、信念等;個性心理特征包括氣質(zhì)、性格、能力以及人的思維方式等。如有的教師在教學過程中具有積極進取的教學態(tài)度，善于不斷探索、創(chuàng)新，能夠在反思的基礎上不斷完善自己的教學風格，在教學實踐中就越容易形成積極、高效的教學風格;反之，則容易形成消極、低效的教學風格。又比如偏好于整體型思維方式的教師，其教學風格就體現(xiàn)出偏好總體性、概念性和觀念性的教學任務，善于解決全局性、抽象性的問題，如果教師思維方式是偏好于分析型的，其教學風格則表現(xiàn)出擅長具體性、細節(jié)性的教學任務，且在完成工作時能夠深思熟慮。氣質(zhì)對教師教學風格的影響體現(xiàn)在氣質(zhì)對教學風格的情調(diào)、風采、氣勢、氛圍等方面都會產(chǎn)生特定的滲透性。膽汁質(zhì)型的教師在活躍思維、激發(fā)學生學習熱情方面有其獨到之處;多血質(zhì)型教師擅長在課堂上以情動人并貫穿始終;黏液質(zhì)型教師講求一課一得，強調(diào)從學生心理出發(fā)，巧設機關;抑郁質(zhì)型教師情感細膩，課堂上往往把注意和興趣集中在教材的內(nèi)部世界，注意在教學中理清文章的脈絡，把握結構。

　　2.教師的教齡

　　賀霽教授以上海市三所中學的142名教師為被試，采用斯騰伯格的風格量表測試得出：5年以上教齡的教師比1-4年教齡的教師更傾向于使用激進型、立法型、評判型和整體型等四種相對復雜的、高效率和創(chuàng)造性的教學風格，而20年以上教齡的教師又更可能使用更低效率的教學風格。傾向于高效還是低效教學風格主要取決于教師主觀因素(如創(chuàng)造性、進取心、教育信念等)和客觀因素(如教育環(huán)境、工作壓力等)。

　　除此之外，內(nèi)部因素如文化修養(yǎng)(如職業(yè)道德修養(yǎng)、知識結構水平、教育教學能力及科研能力等)、性別、年齡、學歷和職稱，甚至早期在家庭所受的獎懲經(jīng)歷等都會影響教師教學風格的形成和類型。伊干閩以福建師范大學等10所高校的330名教師為被試，得出在這些內(nèi)因中，教師人格特征的神經(jīng)質(zhì)和精神質(zhì)對高校教師教學風格類型具有顯著預測作用。

　　(二)環(huán)境因素

　　環(huán)境因素包括教育體制、學校領導、工作壓力、學生素質(zhì)等，這些因素也會影響教師教學風格。如在應試教育環(huán)境下，學校教師一味追求成績和升學率，教師更傾向于按既定的程序和規(guī)則進行教學，即采用執(zhí)行型和保守型的教學風格。賀雯以上海市四所中學的178名教師為被試得出：教學風格與教師工作滿意義密切相關，教師對學校領導、工作的滿意度越高，就越有可能采取立法型、評判型、激進型和整體型等四種積極有效、受學生歡迎的教學風格，而對領導工作不滿意則更傾向于采取執(zhí)行型、保守型、局部型的教學風格。 　　除此之外，外部因素如模仿學習、激勵機制等等也會影響教師教學風格的類型。

　　五、教師教學風格的培養(yǎng)方式

　　關于教師教學風格形成途徑，總的來說有兩種：一是從教師自身人手，二是從學校人文環(huán)境人手。從教師自身人手修煉教學風格有以下兩種方式：一是讀書，即養(yǎng)成閱讀的習慣，包括精心閱讀教育專著、教育心理學書籍、教育類核心刊物，名師人物傳記以及名師和教育研究者的網(wǎng)上博文等。在讀的過程中除了“知道”所讀知識，更重要的是在讀的過程中形成自身的教育理念，要形成自身的教育理念，就要求教師在讀的過程中還要善寫，寫讀書筆記、教學日志、教育案例等。二是精心于實踐教學。在實踐教學中形成自身教學風格，賀霽等人有四種方式：一是“典型示范”型，即通過觀摩優(yōu)秀教師上課以改進教師教學風格;二是“自我反思”型，即通過經(jīng)常性課堂實況的自我反思來提高教學風格水平;三是“專家指導”型，即由高校教育研究專家經(jīng)常性幫助與引導，以提高教學風格水平;四是“他人反饋”型，即在同事、教研人員反饋與幫助下提高教學風格水平。除此之外，陳志科提出形成教師獨特的教學風格，一方面，要求教師要有富有成效的教學過程設計(包括對教學內(nèi)容的獨特處理方式，對不同課的結構方式、敘述策略，以及視角的獨特把握);另一方面，教師要有獨具特色的教學語言(包括音量、音色、基調(diào)、氣勢、節(jié)奏、常用詞匯等)。

　　從學校人文環(huán)境人手形成教師教學風格，要求學校有寬松、民主的管理氛圍，學校領導要善于鼓勵教師個性和創(chuàng)造性發(fā)揮，鼓勵教師認識并形成獨特的教學風格，如學校在教師教學考核中加入“教學風格形成”一欄，并把不同風格的教師配班以便風格互補等。

　　近年來，不同領域的學者對教學風格的研究提出不同的觀點，教育學研究者側重于從思辨的角度對教學風格的內(nèi)涵、類型及形成途徑進行闡述和經(jīng)驗歸納;心理學研究者側重于從調(diào)查的角度對教學風格的分類和影響因素進行驗證和分析，但目前我國學者還未開發(fā)出一套適合我國教學實踐且有影響力的教學風格量表。

　　另外，教學風格的形成關鍵在于教師自身對職業(yè)專長的精深追求，這是教師教學風格成長和成熟的內(nèi)因，而教師所處的教育環(huán)境則是教師教學風格形成的外因，教師教學風格形成與發(fā)展是內(nèi)外因相互作用的結果。離開寬松的教育環(huán)境，教師疲于應付考試，追求成績，很難形成富于個性化的教學風格。但沒有教師自身對教學的精益求精，形成個性化教學風格更是緣木求魚。日本有一種職人生活，如紀錄片《壽司之神》中的小野二郎，他用一生精心做一件事――做壽司，但每次都在重復基礎上誕生新作，這種職人生活追求的是一種內(nèi)容和氣質(zhì)相近的生活：專注、執(zhí)著、嚴謹、誠實、身心并赴、內(nèi)心充滿安寧和純粹的喜悅，這實際上就是一種修行者的心態(tài)。而教師如果以這種修行者的心態(tài)來追求自己的教學風格，就能在浮華的塵世中擁有內(nèi)心的凈土，這也正是古往今來許多教育大師之所以成為大師的最內(nèi)在的原因。

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