三、項目課程項目載體的設計
　　1.項目設計模式
　　項目設計當能反映典型工作任務。這句話之中實際還包含著從任務到項目之間的匹配度的問題：一、不能 “緊”，造成項目與任務之間形成“一對一”；二、不能“松”，造成項目完全脫離任務，漫無邊際。完全“緊扣”任務設計項目，將導致項目設計局限于任務，其情景化程度不高，知識的覆蓋面及系統(tǒng)性狹窄，不利于學生個體作為“整體人”的發(fā)展。完全“松開”任務設計項目，不是完全意義上的項目課程，很可能成為實施項目教學法的傳統(tǒng)課程。因此，項目與任務之間如何進行匹配，保證項目與任務之間適當?shù)钠ヅ涠龋蔀轫椖吭O計的首先問題。
以宜興丁蜀中等專業(yè)學校工藝美術（紫砂陶藝方向）項目課程開發(fā)為例，紫砂陶藝典型產品一般包含六個工作任務：一、設計圖紙；二、泥料選擇；三、工具制作；四、成型；五、裝飾；六、后期處理。在任務序列向項目序列的轉換中：第一、將一個典型產品的設計與制作作為一個學習項目，通過一個典型產品的設計與制作，學生可以學習到完整的工作任務；第二、可以選擇簡單到復雜的系列典型產品作為邏輯主線展開，雖然工作任務是重復的，但具體的學習內容在不斷更新和加深，學生的職業(yè)能力得以不斷提升。如圖1所示。
　　2.項目類型設計
　　從不同的角度可以將項目劃分為不同類型。根據學習目標確定與否，可以將項目劃分為封閉項目和開發(fā)項目；根據工作任務的綜合與否，可以將項目劃分為單項項目與綜合項目；根據是否直接來源于實際生產，可以將項目劃分為模擬項目和真實項目。
　　封閉項目是指目標、程序、要求及知識確定的項目。通過這些項目的學習，能夠獲得具體的、確定的職業(yè)能力，為進入職業(yè)崗位奠定了基礎。但是，對于人的整體發(fā)展而言，“精神、自由、主觀性、想象力”等非理性的個人超驗恰恰需要開放項目才能實現(xiàn)。因此，即使是初學的項目，也應該提供一定的開發(fā)度，讓“精神、自由、主觀性、想象力”等非理性的個人超驗獲得發(fā)揮的空間。
　　例如，在宜興丁蜀中等專業(yè)學校，工藝美術專業(yè)學生第一個學習項目是紫砂杯的設計與制作，從圖紙、泥料、工具到成型等過程都是預設的，幫助學生了解泥片拍打成型和泥片鑲接成型等傳統(tǒng)手工成型工藝，對專業(yè)產生初步的感性認識；而裝飾這一環(huán)節(jié)卻是開放的，允許學生在上面刻上自己的名字或自己最喜愛的格言等等，自由的發(fā)揮激發(fā)學習的興趣，確定的成果積淀學習的信心。因此，項目設計中開放是必需的、封閉是相對的。隨著學習的深入，開放程度逐漸提高，應該積極鼓勵學生自擬學習項目，實現(xiàn)項目的全開放，特別是在后期學習之中，頂崗實習期間則必須完成一個開放性的綜合項目。
　　單項項目是為了使學生獲得某項基本技能、基本知識，圍繞工作任務的某個局部設計的項目。例如紫砂陶藝中，拍泥條是一個需要強化的單項技能，為此可以設計“硯臺的制作”這一項目。單項項目的目標更具體、更清晰、更可操作、更易實現(xiàn)，為綜合項目的學習奠定了基礎。鑒于人的整體發(fā)展需要，在項目設計中要盡可能考慮綜合項目，或組合型的綜合項目，或版本變化的綜合項目。前者是單項項目的組合，如硯臺這一載體，可以成為至少兩個單項技能的組合：一是拍泥條，二是浮雕裝飾；后者可以從簡化工藝入手，如從紫砂杯到紫砂盆（瓶），從紫砂盆（瓶）到紫砂壺，從紫砂雕塑到紫砂壺花貨等等，都是綜合性項目，工作任務基本相近，但項目難度則由簡單轉向復雜。
　　在項目設計中，為了節(jié)約資源，降低教學消耗，可以采用模擬項目。模擬項目雖然缺乏真實感，但來源于真實項目，能夠滿足課程實施的需要。真實項目有利于學生獲得來自于生產一線的體驗，更能幫助學生實現(xiàn)從學習世界向職業(yè)世界的跨越。因此，學生后期的學習更需要開發(fā)真實項目。
　　3.項目的選取與序化
　　項目的選取要考慮以下因素：第一、項目的難度要與課程的定位相一致；第二、項目應與地方產業(yè)相一致，以利于培養(yǎng)目標能力的遷移和課程資源的開發(fā)；第三、盡可能提高項目產品的實用性和藝術性，以利于學生學習興趣的激發(fā)；第四、項目之間能夠形成邏輯關系，以保證知識（包括理論、技能、態(tài)度）的覆蓋度和學習的系統(tǒng)性；第五、項目應具有可操作性和訓練價值。
　　在項目選取之后，還涉及項目序化的問題。學生的學習是一個循序漸進的過程，項目的序化必須遵循這種學習規(guī)律。實際上，項目的設計模式已經為序化奠定了基礎。以圖1為例，從紫砂杯的設計與制作到紫砂盆（瓶）的設計與制作，再到紫砂茗壺的設計與制作，工作任務基本相同，具體學習內容逐步深化。這是一種遞進式的項目序化模式。遞進式的項目序化模式與循序漸進的學習規(guī)律是一致的，因此，遞進式的項目序化模式應該成為項目課程中項目序化的主要模式。
　　遞進發(fā)展固然主流，但大是由許多的小合并而來的，因此，在遞進的主流中還應當?shù)却齾R并的支流。如宜興丁蜀中等專業(yè)學校的陶瓷裝飾這一課程，其中的陶板刻字裝飾、陶板泥繪裝飾以及均陶堆花等項目之間屬于一種并列關系，它們的學習將為后繼的綜合性項目奠定基礎。由此看來，在項目課程的項目序化中，以遞進式為主體，同時可以存在并列式。如圖2所示。
　　4.項目知識的分配
　　在依據工作任務設計項目時，課程內容分析表中的知識內容與要求、技能內容與要求將是項目知識設計的基本依據。技能內容與要求將主要體現(xiàn)在學習目標上和學習過程中，知識內容與要求需要分實踐知識和理論知識進行清晰的描述。學生通過項目的學習，熟悉實踐知識和理論知識，加上實際操作，可以有效地培養(yǎng)學生的職業(yè)能力。從工作任務向項目轉化的過程中，還要根據不同的項目設計，將工作任務的知識具體化。
　　盡管工作任務為理論知識與實踐知識的整合提供了框架，但是還不能就此認為理論知識與實踐知識實現(xiàn)了整合，這僅僅是一個機械式的疊加，必須在工作實踐中尋找一個觸發(fā)點，通過這個觸發(fā)點將實踐知識延伸到理論知識。這個觸發(fā)點應該是產生于實踐之中的實踐性問題，或是對技術實踐過程進行反思的問題，或是常規(guī)方法、常規(guī)工藝不能解決的問題等等。如此一來，學生勢必需要從新的層面思考和探索，實現(xiàn)實踐層面向理論層面的跨越，實現(xiàn)實踐知識和理論知識的整合。
　　參考文獻：
　　[1]徐國慶.職業(yè)教育課程論[M]，華東師范大學出版社，2008：140