中國(guó)應(yīng)試教育論文
應(yīng)試教育是中國(guó)特有的名詞,在某種意義上是中國(guó)科舉制的一種延續(xù)。下面是學(xué)習(xí)啦小編為大家整理的中國(guó)應(yīng)試教育論文，供大家參考。
中國(guó)應(yīng)試教育論文篇一
淺析應(yīng)試教育的形成機(jī)制
[論文關(guān)鍵詞]職業(yè)素質(zhì) 社會(huì)階層 核心課程 應(yīng)試教育
[論文摘要]要使推進(jìn)素質(zhì)教育的改革更有針對(duì)性，就有必要實(shí)行換位思考即分別站在經(jīng)濟(jì)社會(huì)、國(guó)家、基礎(chǔ)教育部門以及學(xué)生及家長(zhǎng)的立場(chǎng)上審視作為素質(zhì)教育對(duì)立面的應(yīng)試教育，找到傾向應(yīng)試教育人們思想動(dòng)機(jī)后面的物質(zhì)根源、制度背景，完整地把握應(yīng)試教育的形成機(jī)制。
近年來基礎(chǔ)教育旨在推進(jìn)素質(zhì)教育克服應(yīng)試教育弊端的教育改革成效不夠明顯：應(yīng)試教育批而不倒仍未得到有效遏制，素質(zhì)教育倡而不立未能取得重大突破。因此有必要進(jìn)一步弄清作為素質(zhì)教育對(duì)立面的應(yīng)試教育的來龍去脈，實(shí)行換位思考即分別站到經(jīng)濟(jì)社會(huì)、國(guó)家、基礎(chǔ)教育部門特別是學(xué)生及家長(zhǎng)的立場(chǎng)上想一想為什么會(huì)有這么一個(gè)應(yīng)試教育，找到傾向應(yīng)試教育的人們思想動(dòng)機(jī)后面的物質(zhì)根源、制度背景，從而把握住應(yīng)試教育的形成機(jī)制，并以此為據(jù)有針對(duì)性地規(guī)劃我們推進(jìn)素質(zhì)教育的改革。本文就此做些探討，以就教于大方。
經(jīng)濟(jì)社會(huì)——國(guó)家雙層誘導(dǎo)結(jié)構(gòu)
教育是有功利性的，其功利性可區(qū)分為既緊密聯(lián)系又相互區(qū)別的三個(gè)層次：其一，職業(yè)功利性。教育使人獲得文化基礎(chǔ)知識(shí)、專業(yè)知識(shí)及技能，從而具有從事一定工作的職業(yè)素質(zhì)。其二，社會(huì)功利性。教育使人在政治思想素質(zhì)、道德素質(zhì)、身體素質(zhì)等方面獲得進(jìn)步，有助于形成基本生活技能和社會(huì)交往能力，形成科學(xué)精神、民主法治觀念、良好心理素質(zhì)和行為習(xí)慣等，對(duì)成為合格公民具有重要意義。其三，人自身發(fā)展的功利性。教育促使人情感、趣味、特長(zhǎng)、愛好、豐富個(gè)性的發(fā)展，雖就直接意義講并無明確的功利性，但就其代表社會(huì)文明程度提升和人自由全面發(fā)展未來前景以及這樣那樣地給予包括職業(yè)活動(dòng)和社會(huì)生活以積極影響來說，也在無用外觀下有著“無用之大用”的功利性。對(duì)于這三個(gè)層次的功利性，雖然國(guó)家與用人單位(經(jīng)濟(jì)社會(huì)的微觀主體)有明顯的態(tài)度差異，但綜合起來又過分地向職業(yè)功利性傾斜，這就形成了應(yīng)試教育的基本制度背景。
用人單位，無論是作為市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)主體的企業(yè)，還是政府機(jī)關(guān)、事業(yè)單位，為了實(shí)現(xiàn)其效率、效益的目標(biāo)，都必然傾向于片面強(qiáng)調(diào)人素質(zhì)中的一小部分，即與細(xì)密社會(huì)分工相聯(lián)系而被高度強(qiáng)化了的人的職業(yè)素質(zhì)，對(duì)人才選擇持工具主義的立場(chǎng)。其實(shí)，工具主義立場(chǎng)對(duì)教育的影響是一以貫之的：中國(guó)最早的教育家孔子辦教育是為實(shí)現(xiàn)其社會(huì)理想而培養(yǎng)人才，其實(shí)就是要把人打造成最好的政治工具;近代西方普及義務(wù)教育是為了適應(yīng)工業(yè)革命以來社會(huì)生產(chǎn)發(fā)展對(duì)有文化勞動(dòng)力的需求;當(dāng)代出現(xiàn)了高等教育大眾化的發(fā)展趨勢(shì)，從根本上來說也不是出于人文關(guān)懷而是滿足經(jīng)濟(jì)發(fā)展社會(huì)管理對(duì)大量高職業(yè)素質(zhì)人才的需求;即便現(xiàn)在人們批評(píng)應(yīng)試教育忽略了人的身體素質(zhì)、操做技能、道德情操、創(chuàng)新能力等方面的培養(yǎng)，也自覺不自覺地受到了工具主義的影響，是在抱怨現(xiàn)實(shí)教育培養(yǎng)出來的人才工具還不夠精巧、強(qiáng)大、功能全面、適應(yīng)性強(qiáng)等等。很顯然，在要不要人的素質(zhì)全面發(fā)展的問題上，用人單位實(shí)際傾向于為我所用的片面發(fā)展而不是真正意義上的全面發(fā)展。
改革開放以來的中國(guó)社會(huì)，是社會(huì)階層分化明顯并頻繁流動(dòng)的社會(huì)，而支撐不同社會(huì)階層定位的主要因素正是從事不同工作人們的職業(yè)素質(zhì)，社會(huì)流動(dòng)的主體則是正在謀取職業(yè)的青年一代。對(duì)渴望實(shí)現(xiàn)向經(jīng)濟(jì)收入、政治待遇、工作環(huán)境、社會(huì)聲望、生活質(zhì)量都更高的社會(huì)階層流動(dòng)的青年一代來說，最現(xiàn)實(shí)的途徑是求職，最基本的憑借是職業(yè)素質(zhì)。對(duì)于無法以工作經(jīng)歷證明其職業(yè)素質(zhì)水平的他們來說，相關(guān)學(xué)歷就成了最主要的砝碼。本來，高學(xué)歷并不等于高職業(yè)素質(zhì)，但用人單位在有選擇余地的場(chǎng)合，都寧愿采用“用人高消費(fèi)”的策略，其想法是經(jīng)過教育體系內(nèi)部有公信力的高考、研究生入學(xué)考試以及其他各種考試層層篩選出來的高學(xué)歷者必將具有超出一般人的職業(yè)素質(zhì)或潛質(zhì)。不僅國(guó)內(nèi)用人單位這樣看，連跨國(guó)公司來到中國(guó)也會(huì)入鄉(xiāng)隨俗專門挑揀名牌大學(xué)畢業(yè)生，就是很能說明問題的。于是，青年一代試圖躋身于高社會(huì)階層的競(jìng)爭(zhēng)就被歸結(jié)為爭(zhēng)取進(jìn)入高職業(yè)層次的謀職競(jìng)爭(zhēng)，謀職競(jìng)爭(zhēng)又被進(jìn)一步歸結(jié)為上大學(xué)的競(jìng)爭(zhēng)、上優(yōu)質(zhì)中小學(xué)的競(jìng)爭(zhēng)等等。在經(jīng)過一連串的競(jìng)爭(zhēng)、選擇、淘汰之后，青年一代各自社會(huì)階層定位的雛形也就顯露出來了，配合并支持這一競(jìng)爭(zhēng)過程的教育模式就是應(yīng)試教育。應(yīng)試教育圍繞高考所展開的教育教學(xué)過程不過是新成長(zhǎng)起來的一代人爭(zhēng)取進(jìn)入以一定職業(yè)素質(zhì)為支撐的高社會(huì)階層競(jìng)爭(zhēng)的預(yù)演版。
黨和國(guó)家站在整個(gè)社會(huì)和全體人民的立場(chǎng)上，要求全面、均衡地實(shí)現(xiàn)教育三個(gè)層次的功利性，要求盡最大可能實(shí)現(xiàn)人全面素質(zhì)的發(fā)展，并為此采取了不少措施。然而，應(yīng)試教育還是成為久治不愈的頑癥。究其根源，從國(guó)家這方面講，在制度安排上存在難以超越的現(xiàn)實(shí)局限性不能不說是重要的原因：其一，以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心的歷史任務(wù)使國(guó)家舉辦的教育對(duì)人才工具性的考慮不能不具有壓倒性的優(yōu)勢(shì)。作為發(fā)展中的社會(huì)主義大國(guó)，要頂住來自國(guó)內(nèi)外的各種壓力并實(shí)現(xiàn)振興繁榮和走向現(xiàn)代化的目標(biāo)，迅速發(fā)展經(jīng)濟(jì)成了當(dāng)務(wù)之急。在這樣的背景下，國(guó)家要求教育多出人才快出人才要講求成本效益要首先滿足經(jīng)濟(jì)建設(shè)發(fā)展的需要就成為必然的了。而經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展向教育提出了多層次人力資源結(jié)構(gòu)的需求：最大量需求的是受過義務(wù)教育的普通勞動(dòng)者，接下來是大批接受過中等職業(yè)教育及其他形式培訓(xùn)的高技能型人才，再有就是少數(shù)接受過大學(xué)教育的各類專門人才，最后才是極少數(shù)讀過碩士、博士的高端人才。國(guó)家所構(gòu)建的學(xué)校體系經(jīng)過層層選拔挑選出“最適合教育的兒童”直到人才培養(yǎng)金字塔頂端這種制度安排，雖然不能將相差懸殊層次分明的以職業(yè)素質(zhì)為支撐的社會(huì)階層完全復(fù)制出來，但無疑能給眾多受教育者階層劃分以一個(gè)大致的輪廓,于是應(yīng)試升學(xué)就有了與社會(huì)地位提升相近似的意義。其二，國(guó)家舉辦教育的資源分配向頂端傾斜強(qiáng)化了人們上大學(xué)的渴望。在現(xiàn)實(shí)中，一個(gè)受過大學(xué)教育的青年可以享受到他只讀過初中的同齡人幾十倍上百倍教育資源的支持，讓他日后在職場(chǎng)上具有后者無法企及的競(jìng)爭(zhēng)力從而實(shí)現(xiàn)向高社會(huì)階層的跨越。這樣如何能抑制住人們不顧一切上大學(xué)的沖動(dòng)呢?其三，國(guó)家舉辦的大多數(shù)中小學(xué)的現(xiàn)有條件難以兼顧應(yīng)試與全面素質(zhì)發(fā)展。我們是窮國(guó)辦最大的教育，這個(gè)大主要就大在義務(wù)教育階段。按現(xiàn)在大多數(shù)學(xué)校的辦學(xué)條件，離實(shí)現(xiàn)全面素質(zhì)教育的理想實(shí)在還相距甚遠(yuǎn)。必須承認(rèn)，應(yīng)試教育是一種比較“便宜”的教育(盡管存在淘汰過程中浪費(fèi)大量人才的“外部不經(jīng)濟(jì)”現(xiàn)象)，而素質(zhì)教育則是“昂貴”的教育。素質(zhì)教育要面向全體學(xué)生，要有高超的教學(xué)藝術(shù)和管理水平，要在教會(huì)課本知識(shí)以外更強(qiáng)調(diào)發(fā)展動(dòng)手能力、培養(yǎng)創(chuàng)新能力，要在智育之外強(qiáng)調(diào)身體素質(zhì)提高和道德境界升華，必須以應(yīng)試、素質(zhì)兩不誤為前提。這一切都既需要國(guó)家和經(jīng)濟(jì)社會(huì)直接向?qū)W校大量追加投資，還需要國(guó)家和經(jīng)濟(jì)社會(huì)創(chuàng)造良好的社會(huì)環(huán)境間接地向?qū)W校提供有利條件。顯然，這些都是今天所難以想象的，就如同我們難以想象大批農(nóng)村中小學(xué)連基本教學(xué)條件都難以保證的條件下素質(zhì)教育能有重大進(jìn)展那樣，就如同我們不能設(shè)想在社會(huì)上就業(yè)門路狹窄的狀況下能使學(xué)生心平氣和地接受高考落鎊或進(jìn)入末流大學(xué)現(xiàn)實(shí)那樣，就如同我們不能希望在用人單位只認(rèn)文憑不給低學(xué)歷者展示才華機(jī)會(huì)以及用人單位重用人輕培訓(xùn)做法普遍存在情況下學(xué)生能不傾向于通過應(yīng)試教育考大學(xué)那樣。
高考——應(yīng)試教育的導(dǎo)因
上大學(xué)尤其是上重點(diǎn)大學(xué)、名牌大學(xué)的誘人前景對(duì)莘莘學(xué)子具有強(qiáng)大的吸引力，求多供少、競(jìng)爭(zhēng)激烈的局面可想而知。而現(xiàn)行高考恰恰是解決矛盾平衡各方面利益關(guān)系的有效手段：其一，符合效率的要求。實(shí)踐證明，高考能將考生中基礎(chǔ)知識(shí)最扎實(shí)、學(xué)習(xí)能力最強(qiáng)的一部分人選拔出來，從而為高校教育質(zhì)量提供生源方面的保障。同時(shí)，統(tǒng)一命題、標(biāo)準(zhǔn)、考試、閱卷、評(píng)分的高考組織形式，也能使大規(guī)模人才選拔成本控制在可承受的水平。其二，符合公平原則。在中國(guó)這個(gè)最講人情、關(guān)系的國(guó)度里選拔人才，必須最大限度地壓縮主考方的自由裁量空間，必須摒棄一切人情、關(guān)系的干擾，把一切交給六親不認(rèn)的書面考試，才能保證應(yīng)試者不因地域、出身、外貌、言談、貧富、人緣而受到區(qū)別對(duì)待，從而才有選拔面前人人平等的公平。其三，具有強(qiáng)大的學(xué)習(xí)動(dòng)員功能。以高考為核心，中國(guó)基礎(chǔ)教育才建構(gòu)起包括高考前的模擬考試、初中升高中考試、期中期末考試等在內(nèi)的強(qiáng)有力的以考促學(xué)的體系，經(jīng)常不斷地督促青少年努力學(xué)習(xí)。近三十年來，老百姓節(jié)衣縮食望子成龍，孩子們起早貪黑無怨無悔，甚至把智力開發(fā)延伸到幼兒園、嬰兒搖籃，中華民族有史以來還未曾有過如此遍及全民的尊重知識(shí)、尊重教育的景象。如果沒有1977年恢復(fù)并持續(xù)舉辦的高考，這一切難道還能想象嗎?
高考的內(nèi)容僅涉及若干核心課程，在這根無形的指揮棒下，核心課程受到高度重視，其他課程則被冷落。那么，這里有什么道理呢?筆者認(rèn)為可以歸結(jié)為以下三點(diǎn)：其一，核心課程是進(jìn)一步學(xué)習(xí)各類專業(yè)知識(shí)技能從而最終形成職業(yè)素質(zhì)的基礎(chǔ)，這個(gè)基礎(chǔ)越深厚越扎實(shí)，則大學(xué)培養(yǎng)人才的效率就越高。如果過分?jǐn)U大高考涉及的范圍，不僅會(huì)削弱這個(gè)基礎(chǔ)，同時(shí)也會(huì)更進(jìn)一步加重學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)，因此是不可取的。其二，全面素質(zhì)教育強(qiáng)調(diào)的許多內(nèi)容無法以書面考試加以衡量。比如說我們不能根據(jù)考試成績(jī)判斷考生是不是道德高尚的人，無法認(rèn)定他是否具有科學(xué)精神，更難以推斷他融入社會(huì)時(shí)是否會(huì)發(fā)生困難。其三，以少數(shù)核心課程為高考范圍，一定意義上還是對(duì)于經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)地區(qū)特別是廣大農(nóng)村考生的保護(hù)，以免他們落入更加不利的競(jìng)爭(zhēng)地位。 然而，高考決非盡善盡美，它在給基礎(chǔ)教育注入強(qiáng)大動(dòng)力的同時(shí)，也引發(fā)了愈演愈烈的應(yīng)試教育。在以若干核心課程為內(nèi)容、以統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)書面解答為形式的高考面前，素質(zhì)不如能力更不如知識(shí)，全面素質(zhì)發(fā)展敵不過考試本領(lǐng)高強(qiáng)。于是，應(yīng)試教育的局面就被現(xiàn)實(shí)功利驅(qū)動(dòng)下的人們所共同打開了。
學(xué)生及家長(zhǎng)的理性應(yīng)對(duì)與基礎(chǔ)教育的現(xiàn)實(shí)抉擇
在現(xiàn)階段，人的成長(zhǎng)與謀生之間存在著緊密的聯(lián)系，人們總是根據(jù)謀生利益最大化來規(guī)劃其受教育過程的。既然社會(huì)上越來越多被看好的職業(yè)崗位設(shè)置了學(xué)歷高門檻，那么必將引導(dǎo)人們選擇上大學(xué)上好大學(xué)來圓自己的人生夢(mèng)，引導(dǎo)人們?cè)诟呖记暗氖嗄觊g，爭(zhēng)取上重點(diǎn)小學(xué)、重點(diǎn)中學(xué)，并力爭(zhēng)成為一次次考試成績(jī)的領(lǐng)跑者，如此一來就是片面發(fā)展的應(yīng)試教育而不是全面發(fā)展的素質(zhì)教育更適合普遍的需要了。上有以不同職業(yè)素質(zhì)為支撐的階層差異，中有以高考成績(jī)?yōu)橐罁?jù)的大學(xué)教育資源分配，下有應(yīng)試學(xué)習(xí)與應(yīng)試教育，這是合乎邏輯的。
應(yīng)試教育根深蒂固、素質(zhì)教育舉步維艱，與當(dāng)今青年一代對(duì)通過應(yīng)試實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值的高度路徑依賴密不可分。其一，應(yīng)試教育成了出人頭地的主渠道。與“”前、“”中大為不同的是，現(xiàn)在大學(xué)招生逐年攀升，已由恢復(fù)高考之初的20多萬(wàn)人猛增到2005年的475萬(wàn)人;黨提出了選拔使用干部的“四化”標(biāo)準(zhǔn)，大學(xué)學(xué)歷已經(jīng)成了提拔重用的必備條件;知識(shí)分子也不再是被重點(diǎn)改造的“臭老九”，其經(jīng)濟(jì)、政治地位已今非昔比;經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會(huì)發(fā)展對(duì)高學(xué)歷人才的需求規(guī)模龐大，要求也越來越高……相形之下，以往通過入黨、當(dāng)勞模、參軍提干獲得提升等老路子反倒越來越不好走了。其二，應(yīng)試教育路徑透明、公平、速效。在青年一代看來，在高考中勝出，只要靠考分就可以一勞永逸地爭(zhēng)取到人生的主動(dòng)，與其他人生階段其他形式的競(jìng)爭(zhēng)相比，高考的成功率相對(duì)高、付出相對(duì)小、收益相對(duì)大。
在以往討論推進(jìn)素質(zhì)教育問題時(shí)，有兩點(diǎn)經(jīng)常被忽略：一是提高素質(zhì)的教育條件，二是實(shí)現(xiàn)素質(zhì)價(jià)值的舞臺(tái)或資格。如果注意到它們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，原來上大學(xué)上好大學(xué)竟是如此重要：大學(xué)能給任何中小學(xué)所無法給的發(fā)展綜合素質(zhì)的優(yōu)越環(huán)境，特別是幫助人具備專業(yè)職業(yè)素質(zhì)的條件，大學(xué)能讓人獲得在有嚴(yán)格學(xué)歷要求的高層次職業(yè)舞臺(tái)上展示才華的資格和機(jī)會(huì)。完全離開應(yīng)試上大學(xué)的制度背景來推進(jìn)素質(zhì)教育，就會(huì)面臨“要素質(zhì)而素質(zhì)發(fā)展不可持續(xù)”的窘境。2004年，被公認(rèn)為素質(zhì)教育搞得有起色的南京市高考成績(jī)大幅下滑，在江蘇省位列倒數(shù)幾名，其結(jié)果是應(yīng)試教育全面反彈、“縣中模式”大行其道，其教訓(xùn)不可謂不深刻。
最后我們?cè)賮砜瓷鐣?huì)廣泛關(guān)注的中小學(xué)。
必須承認(rèn)，一切合格的、有良知的教育工作者都會(huì)自覺地?fù)?dān)當(dāng)起教育的社會(huì)責(zé)任，教書育人、為人師表，努力貫徹黨全面發(fā)展的教育方針。但在另一方面，教育工作者又要擔(dān)負(fù)對(duì)一個(gè)個(gè)學(xué)生人生未來的責(zé)任，當(dāng)望子成龍望女成鳳的家長(zhǎng)將少不更事的孩子交到手里時(shí)，他們感受到的定是沉甸甸的托付。近年來，社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)加劇、失業(yè)率居高不下、貧富差距明顯拉大，即便那些學(xué)業(yè)有成找到不錯(cuò)工作的年輕人都感到成家、買房、治病、養(yǎng)老等來自生存的壓力，更別說那些考不上大學(xué)在家無所事事的青年特別是農(nóng)村青年了。在如此背景下執(zhí)教的教育工作者順應(yīng)潮流也就很自然地將應(yīng)試教育看成了教書育人的題中應(yīng)有之義。進(jìn)一步看，先有應(yīng)試學(xué)習(xí)后有應(yīng)試教育，應(yīng)試教育真正的主導(dǎo)方是學(xué)生及家長(zhǎng)，把批判應(yīng)試教育的主要矛頭對(duì)準(zhǔn)教師、學(xué)校或教育主管部門實(shí)在是找錯(cuò)了對(duì)象。億萬(wàn)學(xué)生及家長(zhǎng)接受基礎(chǔ)教育最普遍最真實(shí)的動(dòng)機(jī)可以概括為一句話：學(xué)習(xí)決定考試成績(jī)，考試成績(jī)決定未來命運(yùn)。學(xué)生及家長(zhǎng)為了職業(yè)理想、經(jīng)濟(jì)理想、社會(huì)地位理想和家庭生活理想而數(shù)十年如一日地苦學(xué)、苦熬，付出金錢、人力、情感的高昂代價(jià)，很自然地會(huì)傾向于選擇那種能配合其實(shí)現(xiàn)理想的教育形式，選擇那些最符合要求的學(xué)校、教師，選擇那些最與實(shí)現(xiàn)理想緊密相關(guān)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。人望幸福樹望春。正是來自民間分散而又匯集起來的這種教育價(jià)值選擇趨向的力量，強(qiáng)制著中小學(xué)必須跟著走而沒有任何討價(jià)還價(jià)的余地。誰(shuí)要是應(yīng)試不力，學(xué)生及家長(zhǎng)就“用腳投票”不再給他經(jīng)濟(jì)贊助，學(xué)校就沒有聲譽(yù)招不來優(yōu)秀學(xué)生，教育主管部門就臉上無光就不待見他，地方政府就沒有政績(jī)就不給他充分的財(cái)力支持。應(yīng)試教育就是這么來的。你可以對(duì)應(yīng)試教育批判、改造、完善、揚(yáng)棄，但不能對(duì)它置之不理，除非你能取消高考并徹底堵住由社會(huì)基層向上流動(dòng)的這條道路。
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中國(guó)應(yīng)試教育論文篇二
談“應(yīng)試教育”與素質(zhì)教育的銜接
【摘要】教育改革是中國(guó)教育界的一件大事。當(dāng)前，我們最重要的就是做好“應(yīng)試教育”向素質(zhì)教育的銜接工作，我們有必要弄清楚素質(zhì)教育與“應(yīng)試教育”的本質(zhì)區(qū)別，“應(yīng)試教育”產(chǎn)生的原因，素質(zhì)教育時(shí)代需要怎樣的教育觀，怎樣實(shí)現(xiàn)教師由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的思想轉(zhuǎn)化，素質(zhì)教育怎樣甄別人才等問題。
【關(guān)鍵詞】應(yīng)試教育;素質(zhì)教育;甄別人才
素質(zhì)教育將要代替“應(yīng)試教育”已經(jīng)是大勢(shì)所趨，不可逆轉(zhuǎn)。但素質(zhì)教育提了近20年了，我國(guó)的理論工作者和一線教師已經(jīng)進(jìn)行了多方面的努力，素質(zhì)教育似乎還未形成一個(gè)完整的理論體系，實(shí)際操作也剛剛是個(gè)起步階段，而且在前進(jìn)中阻力重重，步履維艱，面對(duì)這種情形，我們?cè)诮谈闹忻壳斑M(jìn)一步都不得不慎之又慎。當(dāng)前正是“應(yīng)試教育”與素質(zhì)教育的銜接階段，是素質(zhì)教育改革的關(guān)鍵期，對(duì)此，文章提出了當(dāng)前教改中必須注意的幾個(gè)重要問題。
一、什么是“應(yīng)試教育”，什么是素質(zhì)教育
這個(gè)問題是必須要搞清楚的，否則就會(huì)出現(xiàn)一個(gè)人被人打了，想去報(bào)復(fù)卻不知道被誰(shuí)打該報(bào)復(fù)誰(shuí)一樣的可笑情景。許多人認(rèn)為要推行素質(zhì)教育就要對(duì)我們目前的中小學(xué)教育全盤否定，讓素質(zhì)教育建立一片新的天地，讓教育體制脫胎換骨，這是極端錯(cuò)誤的。我們強(qiáng)調(diào)的素質(zhì)教育不是對(duì)現(xiàn)行中小學(xué)教育的否定;“應(yīng)試教育”也不是現(xiàn)行中小學(xué)教育的概括，而是對(duì)其中存在的片面追求升學(xué)率而產(chǎn)生的各種弊端的概括[1]。 “應(yīng)試教育”指那種脫離人的發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的實(shí)際需要，單純?yōu)閼?yīng)對(duì)考試爭(zhēng)取高分，片面追求升學(xué)率，違背教育規(guī)律的一種教育訓(xùn)練活動(dòng)[2]。它是以選拔為宗旨，把少數(shù)人從多數(shù)人中選拔出來為惟一目的，以功利主義為指導(dǎo)思想的。所以說，“應(yīng)試教育”是和片面追求升學(xué)率分不開的，是時(shí)代發(fā)展的產(chǎn)物。和“應(yīng)試教育”相比，素質(zhì)教育才真正適合時(shí)代的發(fā)展，更能突顯出人的發(fā)展與社會(huì)發(fā)展的需要。素質(zhì)教育是按照明確的目的和要求，以先天稟賦為基礎(chǔ)，采用科學(xué)的手段、方法，遵循教育規(guī)律充分發(fā)揮教育者的天賦，對(duì)受教育者的政治思想、道德品質(zhì)、身體心理、文化專業(yè)和綜合能力等方面培養(yǎng)和補(bǔ)償?shù)挠杏?jì)劃的活動(dòng)。它是充分尊重學(xué)生主體和主動(dòng)精神，注重開發(fā)人的智慧潛能，注重形成健全個(gè)性為根本性特征的教育[3]。
筆者認(rèn)為：素質(zhì)教育與應(yīng)試教育在本質(zhì)上的不同是素質(zhì)教育是強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)體發(fā)展、個(gè)性發(fā)展的教育，是一切為了學(xué)生的發(fā)展，為了一切學(xué)生的發(fā)展的教育，是要求學(xué)生德、智、體、美、勞全面和諧發(fā)展的教育;而應(yīng)試教育則主要是培養(yǎng)學(xué)生的共性，以學(xué)習(xí)科學(xué)文化知識(shí)為主，其他的道德情感等只能為之讓路，其目的是給社會(huì)主義選拔“優(yōu)秀”的勞動(dòng)者和建設(shè)人才。雖然“應(yīng)試教育”曾對(duì)我國(guó)的發(fā)展起到了重要的作用，但是面對(duì)新的時(shí)代，它卻表現(xiàn)出更多的缺陷和弊端。
二、“應(yīng)試教育”產(chǎn)生的原因是什么，它有沒有好處
要徹底解決“應(yīng)試教育”的弊病，就要從根本上找到“應(yīng)試教育”產(chǎn)生的原因是什么，否則只能是舍本逐末，不僅不能解決問題，還可能使問題嚴(yán)重化。有學(xué)者研究認(rèn)為，“應(yīng)試教育”與其支持它的社會(huì)背景和社會(huì)經(jīng)濟(jì)條件有很大關(guān)系。社會(huì)往往給了高學(xué)歷者很好的經(jīng)濟(jì)待遇，而人們的就業(yè)崗位和升遷機(jī)會(huì)又是相對(duì)有限的，因此，考試成了鑒別人才優(yōu)劣的方法，學(xué)歷成了度量員工工資的關(guān)鍵。假如一個(gè)技術(shù)工人發(fā)現(xiàn)了許多加工中的缺點(diǎn)，解決了許多別人不能解決的難題，但就是由于沒有高學(xué)歷，工資就永遠(yuǎn)不會(huì)高于那些碩士、博士、院士的工資，也不管這些碩士、博士、院士有沒有做出什么突出的貢獻(xiàn)，這就給予“應(yīng)試教育”了認(rèn)可，給“應(yīng)試教育”了發(fā)展的溫床。現(xiàn)實(shí)中盡管許多企業(yè)單位早已發(fā)現(xiàn)高學(xué)歷者未必是他們真正需要的人才，但出于各種心態(tài)人們還是樂此不疲地尋覓著，追求著。可以說，這是一種招聘的失衡，是一種教育的失衡，也是一種心態(tài)的失衡。只要這種失衡不變，“應(yīng)試教育”就將永遠(yuǎn)存在下去。
正是在這種“應(yīng)試教育”的條件下，我們的教育成為一種“精英教育”，是一種為社會(huì)選拔優(yōu)秀人才的教育。它培養(yǎng)了無數(shù)的優(yōu)秀大學(xué)生，并且他們已經(jīng)成為各個(gè)領(lǐng)域的核心力量，為國(guó)家的繁榮發(fā)展做出了巨大的貢獻(xiàn)。其次，“應(yīng)試教育”目標(biāo)明確，學(xué)習(xí)知識(shí)就是要應(yīng)對(duì)考試，在一定程度上對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性起到了促進(jìn)作用。時(shí)至今日，人們還在“應(yīng)試教育”的思想慣性作用下剎不住車。再次，“應(yīng)試教育”的考試公平簡(jiǎn)便，是大家公認(rèn)的最合理的方法，即使是在當(dāng)今條件下，其他的評(píng)價(jià)措施也難確保公平公正。“應(yīng)試教育”培養(yǎng)出的人才不是沒有能力，只是它過于重視少數(shù)人的發(fā)展，而忽略了大多數(shù);同時(shí)，對(duì)于這少數(shù)人的培養(yǎng)，也沒有充分重視到其能力的發(fā)展過程和思想品德的形成，以至于現(xiàn)在 青年人有知識(shí)卻不會(huì)創(chuàng)新，智商高而情商太低。總之，“應(yīng)試教育”利大于弊。現(xiàn)在的教育已經(jīng)進(jìn)入大眾教育時(shí)期，我們不能盲目地否定“應(yīng)試教育”的歷史功績(jī)，也不能不問現(xiàn)實(shí)情況，照搬“應(yīng)試教育”原來的模式，而應(yīng)該是在素質(zhì)教育觀念的引領(lǐng)下，為社會(huì)主義培養(yǎng)更多更好的人才。
三、素質(zhì)教育時(shí)代需要怎樣的教育觀
素質(zhì)教育以提高學(xué)生的全面素質(zhì)為宗旨，著眼于全體學(xué)生的綜合素質(zhì)，促進(jìn)每個(gè)學(xué)生的發(fā)展;它承認(rèn)發(fā)展的多樣性，提倡因材施教，注重潛能開發(fā)。素質(zhì)教育是要養(yǎng)成學(xué)生健康的人格，堅(jiān)強(qiáng)的意志，樂觀的心態(tài)，強(qiáng)健的體魄，要求教育要圍著學(xué)生跑，而不是要學(xué)生圍著教育轉(zhuǎn)、圍著考試轉(zhuǎn);要用一百種方法來教育一個(gè)學(xué)生，而不是用一種方法來教育一百個(gè)學(xué)生。把學(xué)生吸引到學(xué)習(xí)中來，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，變“要我學(xué)習(xí)”為“我要學(xué)習(xí)”;鍛煉學(xué)生的生活自理能力，變“依靠別人”為“依靠自己”;著眼于學(xué)生的終身發(fā)展，變“學(xué)會(huì)”為“會(huì)學(xué)”，為他們的終生教育打好基礎(chǔ)。素質(zhì)教育中確立“對(duì)人及其生活的關(guān)切”的核心理念，內(nèi)在地實(shí)現(xiàn)了個(gè)人當(dāng)下生活與未來發(fā)展、個(gè)人生活用品與社會(huì)要求、教育理想與社會(huì)現(xiàn)實(shí)的統(tǒng)一[4]。教師要注意培養(yǎng)學(xué)生的探索精神和創(chuàng)新思維，為學(xué)生的天賦和潛能的開發(fā)提供充足的時(shí)間和空間，而不是把學(xué)生當(dāng)作考取分?jǐn)?shù)教師之間競(jìng)爭(zhēng)的工具。在這個(gè)科學(xué)技術(shù)飛速發(fā)展的時(shí)代，只學(xué)會(huì)了知識(shí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，至少不能稱之為現(xiàn)代社會(huì)所需要的人才，還要有思想，有智慧，會(huì)發(fā)現(xiàn)，會(huì)創(chuàng)造，并且學(xué)會(huì)自我發(fā)展，才能適應(yīng)這個(gè)不斷變化發(fā)展的時(shí)代。
四、怎樣實(shí)現(xiàn)教師由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的思想轉(zhuǎn)化
思想的轉(zhuǎn)化是一個(gè)復(fù)雜的過程，不是一蹴而就的。教師思想的轉(zhuǎn)化需要兩個(gè)因素的配合，首先是對(duì)教師教育思想的引導(dǎo)。教師的教育思想指導(dǎo)著他們的教學(xué)行動(dòng)和教育方向，對(duì)學(xué)生的未來起著十分重要的作用。學(xué)校與教師培訓(xùn)學(xué)校要開展對(duì)教師教育思想的引導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)思想品德、世界觀、人生觀、價(jià)值觀的重要性，強(qiáng)調(diào)素質(zhì)教育時(shí)期與“應(yīng)試教育”政策和教育觀念的不同，本著教育學(xué)生要對(duì)學(xué)生的未來負(fù)責(zé)的態(tài)度，開發(fā)他們的潛力，讓每一個(gè)學(xué)生的天賦都得到最好的發(fā)展。素質(zhì)教育不是要教師培養(yǎng)出多少“精英”，而是要提高全民族的思想品德素質(zhì)和科學(xué)文化素質(zhì)。素質(zhì)教育時(shí)期不用刻意去培養(yǎng)“精英”，“精英”的出現(xiàn)是素質(zhì)教育的必然結(jié)果。其次是教育環(huán)境的熏陶。在教育過程中，環(huán)境對(duì)人的影響是十分大的，許多犯罪的未成年人多是在不好的家庭背景下長(zhǎng)大，同理，教師的教育思想在“應(yīng)試教育”環(huán)境下成長(zhǎng)出來的依舊是“應(yīng)試教育”觀。環(huán)境的改變需要政策的推動(dòng)，需要要淡化考試，改變片面追求升學(xué)率的思想狀況。只有在這種情況下，教師、學(xué)生才能不再為升學(xué)所累，才能靜下心來考慮現(xiàn)在的學(xué)生需要怎樣的教育，素質(zhì)教育是什么，怎樣實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育。而淡化考試，改變片面追求升學(xué)率的關(guān)鍵是素質(zhì)教育中怎樣甄別人才的問題。
五、素質(zhì)教育怎樣甄別人才
如果說“應(yīng)試教育”只有一個(gè)優(yōu)點(diǎn)可以為素質(zhì)教育所繼承的話，那一定是考試制度?？荚囀钦鐒e人才的一種方式和手段，是人們公認(rèn)的最公平公正的方法?？荚嚥皇?ldquo;應(yīng)試教育”所特有的東西，素質(zhì)教育也可以有考試，這已經(jīng)是許多專家學(xué)者多次論證并得到公認(rèn)的，關(guān)鍵是素質(zhì)教育要怎樣考試，考什么?會(huì)不會(huì)由于考試又使素質(zhì)教育走到“應(yīng)試教育”的老路上去?筆者認(rèn)為，素質(zhì)教育的考試內(nèi)容應(yīng)當(dāng)是對(duì)學(xué)生的全面發(fā)展的考核，即要對(duì)學(xué)生的德、智、體、美、勞全面考核，每一方面都很重要，其所占的比例可以是靈活的，每一年都不相同?？荚噧?nèi)容不應(yīng)該是我們考什么學(xué)生學(xué)什么，而應(yīng)該是學(xué)生學(xué)什么我們就要考什么，只要學(xué)生能充分顯示自己的長(zhǎng)處、天賦與特點(diǎn)，考出學(xué)生的個(gè)性，考出學(xué)生的特色。其成績(jī)是對(duì)學(xué)生的綜合素質(zhì)的評(píng)定;其目的不是要對(duì)學(xué)生進(jìn)行什么選拔，而是對(duì)學(xué)生的身心發(fā)展的督導(dǎo)和促進(jìn)。學(xué)生不應(yīng)是為了考試而考試，而應(yīng)該是將考試當(dāng)作是一個(gè)展現(xiàn)自我的機(jī)會(huì)。不應(yīng)確定標(biāo)準(zhǔn)答案，對(duì)于學(xué)生提交的答案，只有不好、好和更好。考試形勢(shì)要筆試與面試相結(jié)合，不僅要看學(xué)生寫了什么，更要看學(xué)生是怎樣回答的，也許學(xué)生不能回答我們提出的一些問題，但是他能夠提出一些連老師也想不到的合理的問題，這樣的學(xué)生會(huì)得到更高的分?jǐn)?shù)，因?yàn)樘岢鰡栴}比解決問題更重要。當(dāng)然，僅僅幾分鐘的面試也不能準(zhǔn)確看到學(xué)生的能力如何，時(shí)間應(yīng)適當(dāng)長(zhǎng)一些，既要看學(xué)生的思維品質(zhì)，又要看學(xué)生的回答技藝，還要看學(xué)生的思維是否靈敏等。學(xué)生思想的好與壞，品德的高尚與低劣，智力的高與低只有在與其接觸中才能真正體會(huì)出來。同時(shí)，我們更要注意防止“應(yīng)該教育”的覆轍，因?yàn)槲覀冎袊?guó)的“應(yīng)試教育”是如此地根深蒂固，我們的教師能力之強(qiáng)是不容忽視的——他們完全可以預(yù)測(cè)面試?yán)蠋煏?huì)問哪些問題，然后讓學(xué)生個(gè)個(gè)都背下來，從而形成千篇一律、千人一語(yǔ)的奇怪場(chǎng)面。不僅達(dá)不到素質(zhì)教育的目的，反而成了“應(yīng)試教育”的翻版與升級(jí)。因此，筆試、面試試題都要不斷更新不斷改變才能真正挑選出優(yōu)秀的人才。
【參考文獻(xiàn)】
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[2]“素質(zhì)教育的概念、內(nèi)涵、及相關(guān)理論”課題組.素質(zhì)教育的概念、內(nèi)涵及相關(guān)理論[J].教育研究，2006，(2).
中國(guó)應(yīng)試教育論文篇三
論“素質(zhì)教育”與“應(yīng)試教育”的對(duì)立性
摘要：從事實(shí)的角度看，“應(yīng)試”僅僅是一個(gè)中性詞，它既不必然是貶義的，也不必然是褒義的。但“應(yīng)試教育”與“應(yīng)試”不能混同，“應(yīng)試教育”并不是因?yàn)榻逃写嬖谥?ldquo;應(yīng)試”的“事實(shí)”，而是因?yàn)橛衅涮囟ǖ?ldquo;價(jià)值”，故“應(yīng)試教育”在根本上是一個(gè)價(jià)值判斷而不是一個(gè)事實(shí)判斷。從價(jià)值判斷的意義上講，應(yīng)試教育是一個(gè)特定的貶義性概念。同理，對(duì)與之對(duì)應(yīng)的“素質(zhì)教育”的概念亦當(dāng)用這樣的思維方式來把握。對(duì)“素質(zhì)教育”與“應(yīng)試教育”概念的把握方式以及怎樣理解“對(duì)立”的內(nèi)涵，是認(rèn)識(shí)兩種教育是否具有對(duì)立性的關(guān)鍵。
關(guān)鍵詞：應(yīng)試;應(yīng)試教育;素質(zhì);素質(zhì)教育;中性;價(jià)值;對(duì)立
Abstract: As a matter of fact, the word “exam-orientation” is just a neutral expression which is not necessarily negative or positive. However, “exam-orientation” should not be confused with “exam-oriented education”. The latter is naturally a value-based judgment rather than a reality-based judgment, because there is a specific value instead of the reality of exam-orientation in the education. According to the value-based judgment, exam-oriented education is specifically a negative concept. It is the same to the concept of quality-oriented education. The way of understanding the concept of quality-oriented education and that of exam-oriented education and how the annotation of opposition is made are the key to the judgment between the two types of education.
Key Words: exam-orientation; exam-oriented education; quality-oriented education; neutral; value; opposite
經(jīng)多年努力，素質(zhì)教育的實(shí)施盡管仍遠(yuǎn)未改變中國(guó)教育的現(xiàn)狀，但其概念、理念和價(jià)值取向已為越來越多的人所認(rèn)同，并已對(duì)教育產(chǎn)生了積極影響。然而，在對(duì)“應(yīng)試教育”和“素質(zhì)教育”的概念以及二者關(guān)系的理解上，仍然存在著一些混亂的思維方式，諸如誤解“應(yīng)試教育”的概念和混淆素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的關(guān)系等。這一類認(rèn)識(shí)目前仍具有一定的普遍性，對(duì)此有必要加以澄清。
一、“應(yīng)試教育”究竟是一個(gè)什么概念
至今，人們對(duì)“應(yīng)試教育”這一概念的認(rèn)識(shí)仍然是模糊不清的。要真正理解這一概念，首先必須把“應(yīng)試”和“應(yīng)試教育”區(qū)別開來，不能混為一談，認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)很重要。其實(shí)，“應(yīng)試”首先是一個(gè)中性概念，它首先表達(dá)的是一種事實(shí)判斷，揭示的是考試與應(yīng)試之間的事實(shí)關(guān)聯(lián)，即考試與應(yīng)試之間在事實(shí)上的必然聯(lián)系。從客觀上講，考試與應(yīng)試一般不可能是二元分裂的。有考試必有應(yīng)試，考試是一種評(píng)價(jià)手段，是一種價(jià)值導(dǎo)向?？荚嚨哪康闹?，就是為了促使教者和學(xué)者按照其要求去應(yīng)試，從而對(duì)教育活動(dòng)的價(jià)值走向進(jìn)行制約，對(duì)人的培養(yǎng)質(zhì)量和規(guī)格加以規(guī)范。如果只有考試而沒有應(yīng)試，或者說考試與應(yīng)試是二元分裂、南轅北轍的，那考試也就沒有存在的必要了，即便存在，也沒有什么意義可言。因此，從考試與應(yīng)試的必然聯(lián)系這一事實(shí)判斷的意義上講，應(yīng)試首先是一個(gè)中性概念，無可厚非，它既非貶義，也非褒義，而在現(xiàn)實(shí)中它既可能是貶義的，也可能是褒義的，這主要取決于它的價(jià)值內(nèi)涵。
“應(yīng)試教育”與“應(yīng)試”不同。在我國(guó)教育的現(xiàn)實(shí)中，“應(yīng)試教育”是一個(gè)特定的概念，并非泛指，并不是因?yàn)橐环N教育中只要有“應(yīng)試”的事實(shí)存在，它就是“應(yīng)試教育”。應(yīng)試教育有其特定的內(nèi)涵和價(jià)值取向，它不是對(duì)我國(guó)教育中存在著的應(yīng)試事實(shí)的概括，更“不是對(duì)我國(guó)現(xiàn)行基礎(chǔ)教育的概括，而是對(duì)其中存在的單純以應(yīng)試為目的而產(chǎn)生的諸多弊端的概括。否定‘應(yīng)試教育’，不是要否定現(xiàn)行的教育”。[1]因此，“應(yīng)試教育”在價(jià)值上是一個(gè)貶義性的概念。在我國(guó)的教育中，應(yīng)試教育指的是一種考試主義或一種以考試為中心并對(duì)其他教育價(jià)值具有強(qiáng)烈排斥性的教育。在這種教育中，考試和應(yīng)試幾乎成了教育的唯一目的，一切為考而教，一切為考而學(xué)，考試和應(yīng)試成了教育活動(dòng)和人的發(fā)展的異己力量，教育者和受教育者都成了考試和應(yīng)試的奴隸?？梢?，“應(yīng)試教育”表達(dá)的是一種價(jià)值判斷，提示的是一種考試與應(yīng)試之間的價(jià)值聯(lián)系，而且是一種錯(cuò)誤的聯(lián)系。在這里，應(yīng)試教育已關(guān)涉到了考什么、怎么考，應(yīng)什么、怎么應(yīng)，為什么考、為什么應(yīng)等一系列重大教育價(jià)值問題。所以，對(duì)特定意義上的應(yīng)試教育的理解，不能從“有試必有應(yīng)”的簡(jiǎn)單性事實(shí)關(guān)系中去把握。在教育中，價(jià)值往往比事實(shí)更本質(zhì)，更深刻，也更能說明問題。
理解“素質(zhì)教育”的思維方式亦當(dāng)同樣如此。“素質(zhì)”首先也是一個(gè)中性概念。因?yàn)樗刭|(zhì)首先是一個(gè)事實(shí)，它包括人所具有的所有生理的和心理的品質(zhì)，諸如知識(shí)、能力、個(gè)性、品德以及體質(zhì)等。正因?yàn)槿绱耍杂腥嗽跒閼?yīng)試教育辯護(hù)時(shí)才會(huì)認(rèn)為，“應(yīng)試教育不也提高了人的素質(zhì)嗎?”“應(yīng)試能力本身不也是一種素質(zhì)嗎?”僅就事實(shí)判斷而言，這話是對(duì)的。任何教育，包括奴隸社會(huì)和封建社會(huì)在內(nèi)的人類歷史上的所有教育，總的講對(duì)人的素質(zhì)都會(huì)有所增進(jìn)，因?yàn)槿魏谓逃紩?huì)多多少少傳遞一些人類文化的一般知識(shí)，從而使人得到某種發(fā)展。在應(yīng)試教育中，學(xué)生積累了大量的知識(shí)，被人所掌握了的知識(shí)當(dāng)然就成了人的一種素質(zhì)，中國(guó)學(xué)生在這方面不僅素質(zhì)得到了提高，而且堪稱世界一流。應(yīng)試能力是不是一種素質(zhì)呢?當(dāng)然是，而且是一種高超的素質(zhì)。在我國(guó)這種特定的應(yīng)試教育中，要求學(xué)生必須具備超強(qiáng)的記憶力、模仿力、認(rèn)同感，以及各種嫻熟的技巧，甚至包括猜題、押題等種種能力和技巧;此外，還要求學(xué)生必須具備安靜、細(xì)心、謹(jǐn)慎、聽話等心理品質(zhì)和人格品質(zhì)。所有這些，當(dāng)然都是素質(zhì)，而且需要長(zhǎng)期的積累和修煉。然而，素質(zhì)總有一個(gè)價(jià)值取向問題，因?yàn)椴煌再|(zhì)和不同發(fā)展水平的社會(huì)對(duì)人的素質(zhì)有不盡相同的要求。在特定的社會(huì)中，素質(zhì)總有一個(gè)好壞優(yōu)劣、高低上下、積極消極之分。因此素質(zhì)盡管在理論上是一個(gè)中性詞，但在現(xiàn)實(shí)中它總是具體的，有其特質(zhì)的，某種素質(zhì)既可能是貶義的，也可能是褒義的，這同樣主要取決于它的價(jià)值內(nèi)涵。
在我國(guó)現(xiàn)實(shí)的教育中，“素質(zhì)教育”同樣是一個(gè)特定的概念，它是直接針對(duì)應(yīng)試教育提出來的。“素質(zhì)教育”并不是因?yàn)樗?ldquo;素質(zhì)”這個(gè)概念，也不是因?yàn)檫@種教育能夠?qū)θ说乃刭|(zhì)有所提高，而是因?yàn)樗衅涮囟ǖ膬r(jià)值內(nèi)涵和價(jià)值取向，在于它對(duì)要培養(yǎng)學(xué)生什么樣的“素質(zhì)”和采用什么樣的方式提高學(xué)生的“素質(zhì)”有不同的選擇和追求。針對(duì)現(xiàn)實(shí)中貶義性的“應(yīng)試教育”而提出來的“素質(zhì)教育”，當(dāng)然是一個(gè)褒義性的概念。
有人說，素質(zhì)教育還不是要考試!既然如此，那還批什么應(yīng)試教育呢?這種說法的邏輯是，素質(zhì)教育也不能不要考試，而有考試就當(dāng)然有應(yīng)試，所以素質(zhì)教育說到底還是應(yīng)試教育。這種思維邏輯實(shí)在有些荒.唐，令人不可思議。如果有考試的教育就是應(yīng)試教育，那古今中外的教育在這個(gè)意義上講都是應(yīng)試教育。這就把“應(yīng)試教育”這一對(duì)“我國(guó)現(xiàn)行基礎(chǔ)教育”中“存在的單純以應(yīng)試為目的而產(chǎn)生的諸多弊端的概括”的具有特定內(nèi)涵的概念泛化了，就把事實(shí)判斷與價(jià)值判斷混為一談了。這種思維障礙，是導(dǎo)致至今許多人對(duì)批評(píng)應(yīng)試教育抱有不平和對(duì)素質(zhì)教育懷有抵觸情緒和悲觀情緒的重要原因。
不錯(cuò)，有考試必有應(yīng)試，但有應(yīng)試的教育不一定就會(huì)成為我們所說的那種特定意義上的應(yīng)試教育。素質(zhì)教育與應(yīng)試教育之所以有本質(zhì)區(qū)別，并不是因?yàn)閼?yīng)試教育中有考試與應(yīng)試，因?yàn)樗刭|(zhì)教育中同樣有考試與應(yīng)試;也不是因?yàn)橹挥兴刭|(zhì)教育才能提高人的素質(zhì)，因?yàn)閼?yīng)試教育同樣也能提高人的素質(zhì)。二者的區(qū)別主要不在事實(shí)方面，而在價(jià)值方面。兩種教育都有考試與應(yīng)試，區(qū)別在于考什么、應(yīng)什么，怎么考、怎么應(yīng)、為什么考、為什么應(yīng);兩種教育都可以提高人的素質(zhì)，區(qū)別在于提高的是人的什么素質(zhì)，提高了多少以及怎樣提高。如果只看教育中是否有考試與應(yīng)試而不看考什么、怎么考，應(yīng)什么、怎么應(yīng)以及為什么考、為什么應(yīng)，那全世界的教育都是應(yīng)試教育，因?yàn)槿澜绲慕逃加锌荚嚺c應(yīng)試;如果只看教育是否提高了人的素質(zhì)，而不看提高的是什么素質(zhì)、提高了多少和怎樣提高，那所有的教育也都是素質(zhì)教育，因?yàn)槿魏谓逃伎梢詫?duì)人的素質(zhì)有所提高。按照這樣的思維邏輯，即凡是有考試的教育都是應(yīng)試教育，凡是提高了人的素質(zhì)的教育都是素質(zhì)教育，這樣看問題，那還有什么意義和針對(duì)性呢?教育學(xué)上的許多概念，諸如“教師中心”和“兒童中心”、“社會(huì)的教育目的”和“個(gè)人的教育目的”等，離開了特定的現(xiàn)實(shí)背景和價(jià)值內(nèi)涵，其比較和爭(zhēng)論都會(huì)變得無甚意義，也無所謂什么優(yōu)劣正誤之分。正如杜威所說：“諸如個(gè)人的教育觀和社會(huì)的教育觀這類術(shù)語(yǔ)，一般說來，或者離開了上下文，就毫無意義。”[2]對(duì)應(yīng)試教育和素質(zhì)教育的認(rèn)識(shí)同樣如此。
這樣看來，素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的本質(zhì)區(qū)別并不在于它們?cè)谛问交蚴聦?shí)上是否有考試與應(yīng)試，而在于考試與應(yīng)試的根本價(jià)值取向是否與教育的宗旨和人的健全發(fā)展相背離。素質(zhì)教育也有考試，自然也有應(yīng)試，但它應(yīng)的是素質(zhì)教育之試，應(yīng)的是有利于學(xué)生健全發(fā)展之試，應(yīng)的是合乎教育宗旨之試。這樣的考試當(dāng)然要積極認(rèn)真地應(yīng)對(duì)，理直氣壯地應(yīng)對(duì)，應(yīng)對(duì)得越好，某種意義上教育的質(zhì)量就越高，學(xué)生的素質(zhì)就越高。
也須指出，隨著素質(zhì)教育的推進(jìn)，特別是隨著新課程的實(shí)施和考試改革的深入，雖然考試的價(jià)值導(dǎo)向逐漸趨于正確，逐漸更有利于促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)的健全發(fā)展，但必須認(rèn)識(shí)到，素質(zhì)教育決不能是考試主義和考試中心的，決不能以考試和應(yīng)試來排斥基礎(chǔ)教育的宗旨，素質(zhì)教育必須以學(xué)生的發(fā)展為中心，考試是為學(xué)生的發(fā)展服務(wù)的，它是手段，不是目的。在任何情況下，應(yīng)試與提高素質(zhì)之間都有不一致的一面，再科學(xué)、再合理的考試，都是相對(duì)的，都有其不可逾越的局限性。因此，學(xué)校教育與教學(xué)在任何時(shí)候都不能完全局限于、屈從于考試，惟考是從，完全圍著考試轉(zhuǎn)。因?yàn)椋刭|(zhì)教育不可能把所有所學(xué)科目都納入到考試尤其是升學(xué)考試的范圍，即便是考試科目，也不可能在考試中將其所有內(nèi)容覆蓋?；A(chǔ)教育的教學(xué)科目和教學(xué)內(nèi)容是非常廣泛和豐富的，對(duì)人的發(fā)展都有其不可替代的價(jià)值，但卻不可能都納入到升學(xué)考試的范圍，否則學(xué)生將不堪重負(fù)。如果以考試主義的態(tài)度來對(duì)待考試與應(yīng)試，那就勢(shì)必造成學(xué)校的一切工作完全圍繞考試轉(zhuǎn)，教師為考而教，學(xué)生為考而學(xué)，考什么就教什么、學(xué)什么，考多少就教多少、學(xué)多少，對(duì)不考的科目和內(nèi)容就無視和輕視。這樣的教育教學(xué)就有悖于教育的宗旨和學(xué)生素質(zhì)的綜合發(fā)展與協(xié)調(diào)發(fā)展，更會(huì)使德育、體育、美育和社會(huì)實(shí)踐等落空。再者，無論多么科學(xué)、合理的考試，也不能對(duì)其過度重視，否則，即便是素質(zhì)教育意義上的考試，也會(huì)異化為教師和學(xué)生的對(duì)立面，使他們淪為考試的奴隸，甚至不惜采取摧殘個(gè)人生命和破壞自我發(fā)展的方式去達(dá)到過于功利性的目的。
二、素質(zhì)教育與應(yīng)試教育具有價(jià)值上的對(duì)立性
素質(zhì)教育與應(yīng)試教育是否具有對(duì)立性，一直存在著爭(zhēng)議。許多人，特別是教育實(shí)踐工作者很難接受兩種教育具有對(duì)立性的觀點(diǎn)，因?yàn)檫@主要牽涉兩個(gè)問題。第一，如何評(píng)價(jià)以往的教育?認(rèn)為如果把兩種教育對(duì)立起來，就意味著對(duì)以往教育的全盤否定，這至少在感情上很難為教育實(shí)踐工作者所接受。難怪當(dāng)有人說“我們廣大的中小學(xué)教師勤勤懇懇、兢兢業(yè)業(yè)、兩袖清風(fēng)，為祖國(guó)的教育事業(yè)作出了巨大貢獻(xiàn)，但卻被‘應(yīng)試教育’這四個(gè)字就概括了、否定了”這類頗具煽動(dòng)性的話時(shí)，很容易引起教育實(shí)踐工作者的共鳴。第二，素質(zhì)教育難道就不要考試了嗎?既然素質(zhì)教育也是要考試的，那又怎么能說它與應(yīng)試教育具有對(duì)立性呢?對(duì)這兩個(gè)疑問，前面已經(jīng)作了部分解釋。
對(duì)素質(zhì)教育與應(yīng)試教育是否具有對(duì)立性這一問題怎么看，首先有一個(gè)思想方法上的問題。人們?cè)跔?zhēng)論這個(gè)問題的時(shí)候，往往停留在對(duì)具體事實(shí)的關(guān)注上，忽視了看問題的思想方法，即怎樣理解“對(duì)立”，在什么意義上理解“對(duì)立”?？磫栴}的方法不同，對(duì)素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的關(guān)系的理解就有所不同。
什么叫“對(duì)立”，對(duì)立即“兩種事物或一種事物中的兩個(gè)方面之間的相互排斥、相互矛盾、相互斗爭(zhēng)”。[3]對(duì)立可以分為事實(shí)性的對(duì)立和價(jià)值性的對(duì)立。事實(shí)性的對(duì)立是指事物間具體存在或具體形式上的相背，如陰與陽(yáng)、正與負(fù)之間事實(shí)存在上的相背。價(jià)值性的對(duì)立是指事物間意義上的相背，如個(gè)人本位與社會(huì)本位、教師中心與學(xué)生中心之間意義上或價(jià)值追求上的相背。事實(shí)性的對(duì)立和價(jià)值性的對(duì)立在某些事物間可能是同一的，即事物間既存在著事實(shí)上的對(duì)立，同時(shí)又存在著價(jià)值上的對(duì)立;兩種對(duì)立在某些事物間也可能是非同一的，即事物間在外在事實(shí)上并不具有排斥性但在內(nèi)在價(jià)值上卻有著排斥性。應(yīng)該承認(rèn)，在社會(huì)人文領(lǐng)域，判斷兩個(gè)事物間是否具有對(duì)立性，在根本上應(yīng)著眼于價(jià)值層面而不是事實(shí)層面，因?yàn)閮r(jià)值比事實(shí)更為本質(zhì)。
說素質(zhì)教育與應(yīng)試教育并非具有對(duì)立性，如果從兩種教育具有相互包容關(guān)系，即素質(zhì)教育和應(yīng)試教育都包含有一些共同的教育事實(shí)，特別是從兩種教育都包含有考試與應(yīng)試，都包含有對(duì)考試分?jǐn)?shù)和升學(xué)率的追求，而且也都能對(duì)學(xué)生素質(zhì)的提高有所促進(jìn)等意義上講，這個(gè)觀點(diǎn)是可以成立的。說素質(zhì)教育與應(yīng)試教育具有對(duì)立性，如果從兩種教育的對(duì)立是指根本意義上的對(duì)立，是指價(jià)值取向上的對(duì)立，這個(gè)觀點(diǎn)同樣也是可以成立的。顯然，說兩種教育并非具有對(duì)立性的觀點(diǎn)，基于的是一種事實(shí)判斷;說兩種教育具有對(duì)立性的特點(diǎn)，基于的是一種價(jià)值判斷。應(yīng)該說素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的對(duì)立只能是指二者在教育價(jià)值上的對(duì)立，即在什么樣的教育是更好的教育、什么樣的教育是更適合人的發(fā)展的教育這類教育的根本價(jià)值取向上的對(duì)立，但并不意味著二者不包含有某些共同的教育事實(shí)和教育元素。
應(yīng)試教育是對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育中重大弊端的概括，是一個(gè)特定的概念，素質(zhì)教育就是直接針對(duì)這種弊端而提出來的，它們之間不可能不存在價(jià)值上的對(duì)立性，比如：應(yīng)試教育追求的是為考而教、為考而學(xué)，素質(zhì)教育追求的是為發(fā)展而教、為發(fā)展而學(xué);應(yīng)試教育是一種片面發(fā)展的教育，素質(zhì)教育是一種全面發(fā)展的教育;應(yīng)試教育面向的是少數(shù)學(xué)生，素質(zhì)教育面向的是全體學(xué)生;應(yīng)試教育提倡的是重復(fù)、模仿和被動(dòng)接受的學(xué)習(xí)方式，素質(zhì)教育提倡的是自主學(xué)習(xí)、自我建構(gòu)和探究式的學(xué)習(xí);應(yīng)試教育壓制個(gè)性和創(chuàng)造性，素質(zhì)教育鼓勵(lì)個(gè)性和創(chuàng)造性;應(yīng)試教育造成知識(shí)和學(xué)科的孤立與割裂，素質(zhì)教育注重知識(shí)和學(xué)科的關(guān)聯(lián)與整合;應(yīng)試教育導(dǎo)致讀死書、死讀書，素質(zhì)教育重視解決實(shí)際問題能力的培養(yǎng);應(yīng)試教育提高的多半是人的記憶力、模仿力和解題技巧等表層素質(zhì)，素質(zhì)教育更關(guān)注人的智慧、能力和創(chuàng)造性等深層素質(zhì)的開發(fā)與激活。
從以上意義上講，素質(zhì)教育與應(yīng)試教育顯然具有對(duì)立性，這種對(duì)立性主要表現(xiàn)在教育的價(jià)值取向上，而不是表現(xiàn)在教育的具體事實(shí)上。就拿考試來說，素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的對(duì)立性并不在于形式上和事實(shí)上是否都有考試，而在于考什么、怎么考、為什么考，在于考試的價(jià)值取向是否符合社會(huì)發(fā)展的需要、人的發(fā)展需要，以及人性的內(nèi)在需求。如果有考試的教育就是應(yīng)試教育，那難道只有取消考試才能搞素質(zhì)教育嗎?這豈不荒.唐。
一直以來總是有人在素質(zhì)教育與應(yīng)試教育關(guān)系的認(rèn)識(shí)上持一種混亂的思維方式，不明白應(yīng)試教育是一個(gè)特有所指的概念，是對(duì)我國(guó)現(xiàn)行教育所存在的單純以應(yīng)試升學(xué)為目的而產(chǎn)生的種種弊端的概括的一個(gè)特定的概念，把事實(shí)上的“考試”與價(jià)值上的“考試主義”混為一談，把事實(shí)上的“應(yīng)試”與價(jià)值上的“應(yīng)試教育”混為一談。正是基于這種思維方式，有人提出了所謂“素質(zhì)教育與應(yīng)試教育并舉”的主張。如有學(xué)者指出：近年來，我國(guó)一些教育界人士推崇美國(guó)的素質(zhì)教育，事實(shí)上，美國(guó)在20世紀(jì)80年代已經(jīng)認(rèn)識(shí)到過分強(qiáng)調(diào)素質(zhì)教育所帶來的負(fù)面影響，并已增加了教育過程中的考試，即我們所認(rèn)為的“應(yīng)試教育”。因此，應(yīng)該實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的有機(jī)結(jié)合。他認(rèn)為，應(yīng)試教育雖然有諸多弊端，但并不能因此完全否定它，把它作為素質(zhì)教育的對(duì)立面和障礙;應(yīng)試教育有不可替代的地位和作用，不能完全取消它、抹殺它，“學(xué)習(xí)、考測(cè);再學(xué)習(xí)、再考測(cè)”，可謂是學(xué)習(xí)的周期和法則的表現(xiàn)，符合認(rèn)識(shí)規(guī)律。[4]顯然，這種論斷把“應(yīng)試”和“應(yīng)試教育”混為一談了，混淆了事實(shí)與價(jià)值的界限，其邏輯就如前所指出的：有教育就有考試，有考試就必然有應(yīng)試，有應(yīng)試自然就是應(yīng)試教育。這種邏輯是站不住腳的。然而，類似的看法目前還有相當(dāng)?shù)钠毡樾?，這種思維方式已成為深入實(shí)施素質(zhì)教育不可忽視的阻抗力。這里還須澄清一個(gè)認(rèn)識(shí)，美國(guó)學(xué)校近些年盡管的確是加強(qiáng)了考試，但必須指出：第一，美國(guó)學(xué)校是在素來不大重視考試的前提和背景下適當(dāng)加強(qiáng)考試的，這與我國(guó)教育的背景完全不同;第二，美國(guó)學(xué)校加強(qiáng)考試，絕不是要搞我們所認(rèn)為的那種“應(yīng)試教育”，更不會(huì)改變美國(guó)教育的主流價(jià)值觀;第三，美國(guó)教育所存在的種種弊端，其原因并不是什么“過分強(qiáng)調(diào)素質(zhì)教育”，而是有其復(fù)雜原因，加強(qiáng)一些考試，并不意味著是要少搞一些素質(zhì)教育，而恰恰是要通過考試的加強(qiáng)和改革進(jìn)一步提高和改善學(xué)生的素質(zhì)，考試和提高素質(zhì)之間怎么可能天然就是二元分裂的呢?應(yīng)試教育與素質(zhì)教育在價(jià)值上雖然具有對(duì)立性，但考試和應(yīng)試與素質(zhì)教育以及提高人的素質(zhì)之間并不當(dāng)然具有對(duì)立性。這樣看來，上文論斷之所以不恰當(dāng)，其思維根源在于未真正理解“應(yīng)試教育”這一特定概念，把否定應(yīng)試教育與取消考試等同起來了，更不清楚“素質(zhì)教育”與“應(yīng)試教育”對(duì)立的性質(zhì)和內(nèi)涵。
素質(zhì)教育與應(yīng)試教育能不能在教育中并舉?這要看以什么樣的思維方式來看待這個(gè)問題。如果把“應(yīng)試”看成是一個(gè)褒義詞，即所謂應(yīng)試是應(yīng)素質(zhì)教育之試，那么素質(zhì)教育與應(yīng)試教育在本質(zhì)上就是統(tǒng)一的，就無所謂什么并舉不并舉;如果把“應(yīng)試”看成是一個(gè)中性詞，即僅著眼于有考試必有應(yīng)試的事實(shí)判斷，而不涉及考什么、怎么考、為什么考，應(yīng)什么、怎么應(yīng)、為什么應(yīng)等價(jià)值判斷，那么素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的關(guān)系就是含混的，就不能籠統(tǒng)地說什么并舉不并舉;如果把“應(yīng)試”看成是一個(gè)貶義詞，即應(yīng)試教育是一個(gè)如上所說的特定的概念，是一種考試中心和考試主義的教育，那么素質(zhì)教育與應(yīng)試教育在教育的基本價(jià)值取向上就具有對(duì)立性，就不能并舉。素質(zhì)教育與應(yīng)試教育并舉的觀點(diǎn)之所以是不恰當(dāng)?shù)?，主要有兩點(diǎn)不當(dāng)。一是混淆了素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的價(jià)值界限，不明白應(yīng)試教育是一個(gè)特定的概念，不明白否定應(yīng)試教育并不是要否定考試和應(yīng)試本身，而只是要否定其中錯(cuò)誤的價(jià)值取向;二是認(rèn)為考試、應(yīng)試與素質(zhì)是二元分裂的，沒有關(guān)系的，所以才要一手抓考試，一手抓素質(zhì)，它們之間似乎是兩碼事。其實(shí)素質(zhì)教育所要解決的一個(gè)重要問題就是要改造考試的價(jià)值導(dǎo)向并盡可能實(shí)現(xiàn)應(yīng)對(duì)考試與提高素質(zhì)的統(tǒng)一，但這并不能稱之為上面所說的那種“并舉”，因?yàn)檫@種“并舉”并未言及對(duì)應(yīng)試教育的價(jià)值改造，而只是著眼于考試的事實(shí)存在。
當(dāng)然，不能不承認(rèn)，素質(zhì)教育與應(yīng)試教育在當(dāng)前的教育現(xiàn)實(shí)中的確在不同程度上是并行與并舉的，但這在很大程度上是兩種教育的并存和雙重?cái)D壓所造成的一種無奈之舉，并非教育實(shí)踐工作者的意愿。在應(yīng)試教育逐步向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變與過渡的過程中，在應(yīng)試教育的價(jià)值取向及種種做法開始被動(dòng)搖而又遠(yuǎn)未被克服、素質(zhì)教育開始實(shí)施而又遠(yuǎn)未真正建立起來的情況下，兩種教育的并存便造成了兩種教育價(jià)值取向?qū)ΜF(xiàn)實(shí)教育的來自兩個(gè)方面的雙重制約和雙重?cái)D壓。一方面，在現(xiàn)實(shí)的、難以抗拒的單純以應(yīng)試升學(xué)為導(dǎo)向的社會(huì)壓力和學(xué)校評(píng)價(jià)的迫使下，學(xué)校不得不對(duì)這種價(jià)值導(dǎo)向有所順應(yīng)，不得不堅(jiān)持應(yīng)試教育的一些不恰當(dāng)?shù)淖龇ǎ栽诩ち业霓k學(xué)競(jìng)爭(zhēng)中維持學(xué)校的生存;與此同時(shí)，學(xué)校還須面對(duì)素質(zhì)教育包括新課程實(shí)施的導(dǎo)向和要求，因?yàn)樵谶@種背景下各種升學(xué)考試的價(jià)值取向也在發(fā)生變化。近幾年的考試改革，正在逐步朝素質(zhì)教育和新課程倡導(dǎo)的價(jià)值取向接近，以往那些應(yīng)付升學(xué)考試的陳舊做法，如汗水加時(shí)間、題海戰(zhàn)術(shù)、死記硬背、嚴(yán)重偏科等，雖仍然有效因而不得不有所堅(jiān)持，但又不如以往那么有效因而又必須在提高學(xué)生內(nèi)在素質(zhì)，如創(chuàng)造性、分析和解決實(shí)際問題的能力、知識(shí)面和綜合素養(yǎng)等方面下一定功夫。在這種情況下，在應(yīng)試教育向素質(zhì)教育漸進(jìn)性的轉(zhuǎn)變過程中，學(xué)校不得不同時(shí)應(yīng)對(duì)仍然存在的應(yīng)試教育和逐漸興起的素質(zhì)教育兩種價(jià)值取向，即兩種教育并舉，但這與某些學(xué)者所倡導(dǎo)和鼓勵(lì)的“素質(zhì)教育與應(yīng)試教育并舉”的主張是根本不同的?，F(xiàn)實(shí)中所存在的兩種教育并舉很大程度上是一種無奈之舉，是為了應(yīng)對(duì)素質(zhì)教育與應(yīng)試教育兩種教育價(jià)值沖突所造成的教育兩難困境的權(quán)宜之計(jì)，是正常的和可以理解的，但又是不宜公開宣揚(yáng)和鼓勵(lì)的，更不是以承認(rèn)和接受應(yīng)試教育的價(jià)值取向?yàn)榍疤岬摹?/p>
參考文獻(xiàn)：
[1]國(guó)家教委.關(guān)于當(dāng)前積極推進(jìn)中小學(xué)實(shí)施素質(zhì)教育的若干意見[N].中國(guó)教育報(bào)，1997—11—21(01).
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