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　　教育哲學(xué)的相關(guān)論文4000字篇一

　　《論當(dāng)代教育哲學(xué)的“問(wèn)題哲學(xué)”轉(zhuǎn)向》

　　摘要：知識(shí)論傾向、演繹式思維以及問(wèn)題意識(shí)的缺乏，既是當(dāng)下教育哲學(xué)危機(jī)之表現(xiàn)，也是其產(chǎn)生之原因。而教育哲學(xué)之拯救，迫切需要教育哲學(xué)深刻的范式轉(zhuǎn)換。直面問(wèn)題是中國(guó)教育哲學(xué)當(dāng)下最高意義的范式轉(zhuǎn)換。“問(wèn)題”對(duì)于教育哲學(xué)的優(yōu)先性關(guān)涉教育哲學(xué)的本性。走向問(wèn)題的教育哲學(xué)既意味著某種實(shí)踐論的取向、文化哲學(xué)與社會(huì)哲學(xué)的取向，也意味著生活世界的取向。

　　關(guān)鍵詞：教育;教育哲學(xué);問(wèn)題哲學(xué)

　　作者簡(jiǎn)介：高偉，男，山東泗水人，教育學(xué)博士，山東師范大學(xué)教育學(xué)院教授，博士研究生導(dǎo)師。

　　任何一個(gè)教育哲學(xué)研究工作者都無(wú)法對(duì)當(dāng)前中國(guó)教育哲學(xué)的“不在狀態(tài)”置若罔聞。當(dāng)下的教育哲學(xué)仍未走出本質(zhì)主義根深蒂固的思維定式，它既無(wú)力改造現(xiàn)實(shí)，也弱于對(duì)日趨復(fù)雜的教育問(wèn)題反思與批判。教育哲學(xué)如果仍然期許有所價(jià)值就必須直面思想內(nèi)部以及社會(huì)轉(zhuǎn)型的挑戰(zhàn)，而這意味著教育哲學(xué)需要一次深刻的范式轉(zhuǎn)型以自我救贖。

　　一、教育哲學(xué)的危機(jī)

　　或許沒(méi)有哪一個(gè)詞像“危機(jī)”一樣更能引起人文社會(huì)科學(xué)研究者的無(wú)限遐想了。然而，吊詭的是，一方面是對(duì)“危機(jī)”的過(guò)度詮釋?zhuān)环矫媸菍?duì)“危機(jī)”的虛與委蛇，危機(jī)的知性論證并未真正觸及內(nèi)在的焦慮，而焦慮本身也并非理性的真誠(chéng)。“危機(jī)”可以是問(wèn)題，也可以是問(wèn)題的產(chǎn)物，直面當(dāng)下教育哲學(xué)的危機(jī)，也就是對(duì)當(dāng)下教育哲學(xué)的精神狀況進(jìn)行理性的反思與批判。教育哲學(xué)作為一種“研究”，既是對(duì)其研究對(duì)象的理論自覺(jué)，也是對(duì)其研究對(duì)象言說(shuō)方式的運(yùn)用。所謂教育哲學(xué)的危機(jī)，由此也就表現(xiàn)為教育哲學(xué)研究對(duì)象的選擇與言說(shuō)方式的取用這兩方面的危機(jī)，說(shuō)到底，是教育哲學(xué)“思維方式”的危機(jī)。

　　首先，教育哲學(xué)的危機(jī)表現(xiàn)為求真思維的知識(shí)論化的危機(jī)。知識(shí)論是中國(guó)教育哲學(xué)轉(zhuǎn)型最為厚重的歷史堿殼。教育哲學(xué)向來(lái)以求教育之“真理”為己任，并以此作為教育實(shí)踐的價(jià)值規(guī)約。這種知識(shí)論的求“真”意識(shí)并非沒(méi)有意義，而且也正是這種求真意識(shí)成就了教育哲學(xué)的學(xué)科特性和自我認(rèn)同。但問(wèn)題恰恰出在教育哲學(xué)對(duì)“真理”的想人非非上。當(dāng)教育哲學(xué)宣稱(chēng)其終極使命在于尋獲教育發(fā)展的普遍規(guī)律和一勞永逸的解釋框架時(shí)，教育哲學(xué)就有可能變成一種純粹的修辭學(xué)的暴力。知識(shí)論化的教育哲學(xué)有三個(gè)難解的矛盾：一是教育的普遍真理作為一種理念上的“預(yù)設(shè)”，其來(lái)源究竟是邏輯的構(gòu)造還是生活?如果其來(lái)源是邏輯的自我演化，如同黑格爾所認(rèn)為的那樣，那么它將失去對(duì)生活問(wèn)題解釋的效力;如果其來(lái)源是生活，那么一個(gè)未經(jīng)生活檢驗(yàn)的先驗(yàn)構(gòu)造又如何可能?當(dāng)教育哲學(xué)消滅了對(duì)普遍真理的懷疑，其立場(chǎng)也就弱于懷疑;二是就真理而言，如果教育哲學(xué)已經(jīng)宣稱(chēng)它找到了所謂教育的真理，那么對(duì)真理的占有恰恰意味著對(duì)真理的終結(jié)，從而也就消解了教育哲學(xué);三是即便我們以不可思議的機(jī)遇找到了教育的普遍真理，我們又何以能夠知道我們尋獲的這一真理不多不少正好是教育的普遍真理?知識(shí)論是渴望邏輯化并乞靈于邏輯的，然僅就邏輯而言，鑒于我們的認(rèn)識(shí)能力，如康德所認(rèn)為的那樣，知識(shí)論也具有難以解脫的悖論性質(zhì)。

　　受近代形而上學(xué)(邏各斯中心主義)的影響，我國(guó)教育哲學(xué)一直致力于普遍必然性的確立。但這種對(duì)教育本質(zhì)絕對(duì)優(yōu)先性的確信卻對(duì)其邏輯上的內(nèi)在糾結(jié)以及歷史文化實(shí)踐的強(qiáng)大挑戰(zhàn)完全無(wú)能為力。一方面，

　　以絕對(duì)同一性為核心的理性體系為了回避論證的無(wú)限循環(huán)而不得不最終乞靈于信仰從而走向它的反面;另一方面，傳統(tǒng)理性主義似乎也無(wú)法有效地解釋后工業(yè)時(shí)代所帶來(lái)的倫理價(jià)值、宗教信仰以及政治文化觀(guān)念、日常生活方式的巨大變形?？傮w性的壓迫沒(méi)有阻擋住差異的蔓延，理性的承諾也不斷暴露出其無(wú)力和虛假。對(duì)本質(zhì)之光的智性真誠(chéng)并沒(méi)有發(fā)現(xiàn)陰影的撲朔迷離，表面平靜的原理式尋求下面則隱藏著教育實(shí)踐非邏輯的滾滾暗流。糾纏于概念的教育哲學(xué)無(wú)視教育事實(shí)，雖然它用一個(gè)幻覺(jué)的本質(zhì)建構(gòu)了一個(gè)霸權(quán)式的基礎(chǔ)主義，但對(duì)細(xì)節(jié)和差異的忽視卻使其走向了能指的飄浮。對(duì)傳統(tǒng)哲學(xué)的批判在羅蒂那里就表現(xiàn)為對(duì)作為自然之鏡的人心的消解和摧毀，他在其代表作《哲學(xué)和自然之鏡》中明確提出：“本書(shū)的目的在于摧毀讀者對(duì)‘心’的信任，即把心當(dāng)作某種人們應(yīng)對(duì)其具有‘哲學(xué)’觀(guān)的東西這種信念;摧毀讀者對(duì)‘知識(shí)’的信任，即把知識(shí)當(dāng)作是某種應(yīng)當(dāng)具有一種‘理論’和具有‘基礎(chǔ)’的東西這種信念;摧毀讀者對(duì)康德以來(lái)人們所設(shè)想的‘哲學(xué)’的信任。”這也是整個(gè)后現(xiàn)代主義教育哲學(xué)所致力的教育哲學(xué)回歸事物本身的范式轉(zhuǎn)換。教育哲學(xué)關(guān)注教育應(yīng)該是什么的真理性知識(shí)雖然具有其合法性及合理性基礎(chǔ)，但如果這些真理性知識(shí)拒絕了對(duì)教育究竟是什么的現(xiàn)實(shí)觀(guān)照，而將教育真理等同于概念或邏輯的游戲，那么我們?cè)绞钦劶敖逃?，那么我們離教育自身就越遠(yuǎn)。真理可以是真相，但沒(méi)有真相也就無(wú)所謂真理。古希臘哲學(xué)相信生活問(wèn)題可以通過(guò)知識(shí)問(wèn)題來(lái)解決，因此試圖通過(guò)理性從各種意見(jiàn)中分辨出無(wú)可置疑的真理來(lái)。然而事實(shí)上真正可靠的真理只不過(guò)是理性對(duì)自身的邏輯表達(dá)，而不是對(duì)事實(shí)的表達(dá)。理性的有限性決定了不存在一個(gè)能夠超越意見(jiàn)世界的真理世界。這是懷疑論從美諾到休謨?cè)俚骄S特根斯坦的有力論證。

　　其次，教育哲學(xué)的危機(jī)還表現(xiàn)在教育哲學(xué)研究的思維方式上。教育哲學(xué)從固步自封到不斷地從域外汲取各種思想資源從而推動(dòng)自身的發(fā)展，這無(wú)疑基于教育哲學(xué)的理論自覺(jué)。但由于拒絕了本土經(jīng)驗(yàn)，教育哲學(xué)的研究便出現(xiàn)了懷特海所謂的“錯(cuò)置具體感的謬誤”(the fallacy 0f misplacedconcreteness)。當(dāng)下教育哲學(xué)在清理傳統(tǒng)教育哲學(xué)的知識(shí)論范式方面確有成效。但是，當(dāng)下教育哲學(xué)的知識(shí)生產(chǎn)不外是將域外研究成果“復(fù)制”到教育研究中來(lái)，它只是披上了“教育”的外衣而已。教育研究將哲學(xué)的研究成果視為某種不證而明的東西，教育哲學(xué)對(duì)這些研究成果的推廣、驗(yàn)證充其量不外是證明了某種哲學(xué)成果在教育領(lǐng)域的適用性。如同人們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到的那樣，這種演繹并不提供新知識(shí)。然而當(dāng)下教育哲學(xué)研究的問(wèn)題不是它沒(méi)有提供新知

　　識(shí)(設(shè)若如此，教育哲學(xué)只是一種無(wú)害的勞而無(wú)功)，而是當(dāng)它將哲學(xué)的研究成果復(fù)制到教育研究中的時(shí)候，它提供了一些壞的新知識(shí)(當(dāng)然這些知識(shí)并不新，只是對(duì)教育哲學(xué)來(lái)說(shuō)貌似新穎而已)。原因至為簡(jiǎn)單而又隱藏至深。因?yàn)檫@些所謂“研究”完全無(wú)視教育的特殊性。當(dāng)教育哲學(xué)研究不加區(qū)別地將這些思想框架“移植”(而不是經(jīng)過(guò)創(chuàng)造性的解釋)到教育領(lǐng)域中的時(shí)候，這些思想就難免水土不服。

　　追求教育哲學(xué)的“哲學(xué)味兒”是種危險(xiǎn)的心態(tài)，那種刻意的哲學(xué)只有表達(dá)的快感而沒(méi)有真誠(chéng)的關(guān)切。如果教育哲學(xué)研究追求的只是邏輯的縝密或語(yǔ)辭的煽情，當(dāng)下教育哲學(xué)所熱衷的宏大敘事就只不過(guò)是包裝精美的空洞無(wú)物而已。把重組偏見(jiàn)當(dāng)成

　　思考正是當(dāng)下教育哲學(xué)研究必須謹(jǐn)防的精神病變。

　　最后，當(dāng)然也許是最重要的，教育哲學(xué)危機(jī)是教育哲學(xué)研究“問(wèn)題意識(shí)”的危機(jī)。問(wèn)題是事物之間的矛盾。問(wèn)題意識(shí)是對(duì)問(wèn)題的覺(jué)知。當(dāng)下教育哲學(xué)幾乎所有的問(wèn)題都根源于沒(méi)有明確的“問(wèn)題意識(shí)”。沒(méi)有“問(wèn)題意識(shí)”的教育哲學(xué)研究是個(gè)問(wèn)題。沒(méi)有“問(wèn)題意識(shí)”的教育哲學(xué)研究有如下幾個(gè)特點(diǎn)：一是它沒(méi)有明確的針對(duì)性，即它不是針對(duì)問(wèn)題的研究。教育的問(wèn)題有兩類(lèi)，即理論問(wèn)題和實(shí)踐問(wèn)題。教育哲學(xué)研究設(shè)若尚有價(jià)值，那么它所研究的理論問(wèn)題或?qū)嵺`問(wèn)題至少應(yīng)該是個(gè)“真問(wèn)題”。只有真問(wèn)題才有成為“課題”的價(jià)值。所謂“真”，就是在邏輯上為“真”或者在實(shí)踐上為“真”。如果教育哲學(xué)研究不首先判斷它所研究的問(wèn)題究竟是不是一個(gè)“真問(wèn)題”，那么前提的錯(cuò)誤就會(huì)帶來(lái)一系列錯(cuò)誤。目前教育有很多問(wèn)題，然而要發(fā)現(xiàn)一個(gè)“真問(wèn)題”卻并非易事，而教育哲學(xué)的意義就在于它能否發(fā)現(xiàn)一個(gè)“真問(wèn)題”，這正是當(dāng)下教育哲學(xué)研究的吃緊之處。二是它沒(méi)有明確的目的性，即它不知道它研究的是怎樣的一個(gè)問(wèn)題，它通過(guò)對(duì)問(wèn)題的研究試圖解決一個(gè)怎樣的問(wèn)題。當(dāng)然研究者可以通過(guò)“美諾悖論”為其研究的無(wú)目的性進(jìn)行邏輯上的辯護(hù)，但顯然邏輯上的兩難不足以成為教育實(shí)踐的指導(dǎo)或者根據(jù)。三是它沒(méi)有明確的立場(chǎng)。目前教育哲學(xué)研究的流行病是有漂亮的文字而沒(méi)有好的思想。這種書(shū)寫(xiě)方式即使讀者如墜云霧之中，也反映了作者對(duì)他所研究問(wèn)題的模棱兩可。思想的立場(chǎng)是可以商榷的，不過(guò)總還是需要的，以此才有可能建立起一個(gè)交流對(duì)話(huà)的平臺(tái)。折衷的思想立場(chǎng)也是立場(chǎng)，但不能把折衷理解為互為相左的觀(guān)點(diǎn)之間的游移不定。

　　知識(shí)論傾向、演繹式思維以及問(wèn)題意識(shí)的缺乏，既是當(dāng)下教育哲學(xué)危機(jī)之表現(xiàn)，也是教育危機(jī)產(chǎn)生之原因。而教育哲學(xué)之拯救，迫切需要教育哲學(xué)深刻的范式轉(zhuǎn)換。當(dāng)下教育哲學(xué)在解釋現(xiàn)實(shí)時(shí)，失去了反思能力;論證現(xiàn)實(shí)時(shí)，則失去了批判能力。教育哲學(xué)只有通過(guò)范式轉(zhuǎn)換才可能獲得其明確的身份意識(shí)，而走向“問(wèn)題”，則是一個(gè)可能的方案。

　　二、教育哲學(xué)：?jiǎn)栴}的優(yōu)先性

　　當(dāng)我們將研究的視野由單純的邏輯思辨走向日常生活世界，由教育哲學(xué)完備性學(xué)說(shuō)(Comprehensive doctrine)的建構(gòu)走向不完備的粗糙現(xiàn)實(shí)，由形而上學(xué)的應(yīng)然允諾走向?qū)嵺`的實(shí)然觀(guān)照，由空洞的理想主義規(guī)劃下降到當(dāng)下的民生體驗(yàn)，由抽象的人性假設(shè)具體到個(gè)體的感性經(jīng)驗(yàn)，中國(guó)教育哲學(xué)便不得不面對(duì)一個(gè)生死存亡的范式轉(zhuǎn)換。如同當(dāng)下哲學(xué)研究將研究范式的轉(zhuǎn)換視為自覺(jué)，教育哲學(xué)目前面臨的最為急迫的問(wèn)題是如何從教育價(jià)值的超驗(yàn)論證走向歷史實(shí)在。超驗(yàn)論證并非沒(méi)有價(jià)值，但是超驗(yàn)論證的宏大敘事正逐漸使我們喪失對(duì)生活的敏感;為中國(guó)當(dāng)下的價(jià)值情勢(shì)開(kāi)出一個(gè)普遍適用的靈丹妙藥(“莫里遜氏丸”)也并非毫無(wú)價(jià)值，但這種抽象的致思方式剝奪了生活的具體與多樣性

　　的統(tǒng)一。真正可怕的其實(shí)不是謊言，而是對(duì)那些可見(jiàn)事實(shí)有意無(wú)意的忽略。直面事實(shí)是中國(guó)教育哲學(xué)當(dāng)下最高意義的范式轉(zhuǎn)換。

　　哲學(xué)須有問(wèn)題意識(shí)。“哲學(xué)源于震驚”，是對(duì)“問(wèn)題”的驚奇，蘇格拉底的辯證法也是圍繞“問(wèn)題”而展開(kāi)的。從某種意義上講，沒(méi)有問(wèn)題也就沒(méi)有哲學(xué)?，F(xiàn)代西方的解釋學(xué)對(duì)問(wèn)題的方法論意義作出了更為深入的分析。海德格爾認(rèn)為，追問(wèn)是思的虔誠(chéng)，追問(wèn)起源于思，而思則是對(duì)問(wèn)題的追根求源，他說(shuō)：“思想的追問(wèn)始終是對(duì)第一性的和終極的根據(jù)的尋求。為什么?因?yàn)槟澄锎嬗泻湍澄锸鞘裁?，亦即本質(zhì)的本質(zhì)現(xiàn)身，自古以來(lái)就被規(guī)定根據(jù)。就一切本質(zhì)都具有根據(jù)之特性而言，尋求本質(zhì)就是探究和建立根據(jù)。思考如此這般被規(guī)定的本質(zhì)的那種思想，根本上就是一種追問(wèn)。”伽達(dá)默爾則認(rèn)為問(wèn)題的提出開(kāi)啟了被問(wèn)的東西的存在，提問(wèn)本身就是進(jìn)行開(kāi)放。在伽達(dá)默爾看來(lái)，提問(wèn)既預(yù)設(shè)了開(kāi)放性，同時(shí)也預(yù)設(shè)了某種限制。這種提問(wèn)的“開(kāi)放性”和“某種限制”就是“問(wèn)題意識(shí)”或“問(wèn)題視域”。

　　“問(wèn)題”對(duì)于教育哲學(xué)的優(yōu)先性關(guān)涉教育哲學(xué)的本性。教育哲學(xué)總須是問(wèn)題之學(xué)，問(wèn)題對(duì)于教育哲學(xué)的意義或可表現(xiàn)在如下幾個(gè)方面：

　　首先，對(duì)教育問(wèn)題的追問(wèn)并非一勞永逸，而教育哲學(xué)對(duì)教育真理的尋求永遠(yuǎn)都懸而未決。這正是教育哲學(xué)與一切教育科學(xué)的本質(zhì)區(qū)別，也是提問(wèn)所特有的和原始的本質(zhì)，當(dāng)然也是教育哲學(xué)的本性。因?yàn)檎軐W(xué)從其本源意義上來(lái)說(shuō)就是追求智慧而非占有它。伽達(dá)默爾在考察問(wèn)題的發(fā)生史時(shí)也強(qiáng)調(diào)了“問(wèn)題”一詞所表現(xiàn)出的懸而未決的特征。他認(rèn)為，提問(wèn)總是顯示出處于懸而未決之中的可能性，對(duì)于提問(wèn)不可能有單純?cè)囼?yàn)性的、可實(shí)現(xiàn)的態(tài)度，因?yàn)樘釂?wèn)并不是設(shè)立(Setzen)，而本身就是一種對(duì)于可能性的試驗(yàn)。因?yàn)楹茱@然，對(duì)問(wèn)題的理解并不能超越我們所處的并由此而進(jìn)行理解的歷史條件。普遍主義的、絕對(duì)主義的從而所謂的超立場(chǎng)的立場(chǎng)，只不過(guò)是一種幻覺(jué)而已。對(duì)此，伽達(dá)默爾有過(guò)精彩論述：“問(wèn)題是理性本身的產(chǎn)物，理性絕對(duì)不能期望有對(duì)問(wèn)題的完滿(mǎn)解決。富有意義的是，在19世紀(jì)隨著哲學(xué)問(wèn)題的直接傳統(tǒng)的消失和歷史主義的興起，問(wèn)題概念獲得了普遍的有效性——這是一個(gè)標(biāo)志，表明那種對(duì)于哲學(xué)的實(shí)際問(wèn)題的直接關(guān)系不再存在。所以，哲學(xué)意識(shí)困惑的典型表現(xiàn)就是當(dāng)其面對(duì)歷史主義時(shí)，躲進(jìn)抽象的問(wèn)題概念里而看不到那種問(wèn)題是以怎樣的方式‘存在’的問(wèn)題。新康德主義的問(wèn)題史就是歷史主義的冒牌貨。憑借問(wèn)答邏輯來(lái)進(jìn)行的對(duì)問(wèn)題概念的批判，必然摧毀那種認(rèn)為問(wèn)題的存在猶如天上繁星一樣的幻覺(jué)。對(duì)于詮釋學(xué)經(jīng)驗(yàn)的思考使問(wèn)題重新回到那些自身呈現(xiàn)的問(wèn)題和從其動(dòng)機(jī)中獲取其意義的問(wèn)題。”當(dāng)下教育哲學(xué)常奢談?dòng)篮愕膯?wèn)題，并以拒斥歷史主義來(lái)占領(lǐng)話(huà)語(yǔ)高地，此種所謂教育哲學(xué)的超越性不過(guò)是一種歷史主義的偽裝。

　　其次，教育哲學(xué)的追問(wèn)，并非馬馬虎虎的追問(wèn)，而是關(guān)涉教育哲學(xué)的安身立命。也就是說(shuō)，教育哲學(xué)所追問(wèn)的問(wèn)題必須是有意義的問(wèn)題。問(wèn)題本身就具有著某種意義，這一意義存在于問(wèn)題為回答所提供的啟示的方向。教育哲學(xué)所致力的就在于分析和澄清教育中的核心概念和問(wèn)題。諸如，人為什么要受教育?誰(shuí)應(yīng)該受教育?人應(yīng)該接受怎樣的教育，等等。對(duì)于這些永恒的教育問(wèn)題，教育哲學(xué)不是一勞永逸地而是為了人類(lèi)的福祉和未來(lái)做出盡可能認(rèn)真的回答。每一個(gè)時(shí)代的教育哲學(xué)對(duì)這些問(wèn)題都會(huì)在特定的歷史條件下給出不同的答案，同時(shí)也對(duì)當(dāng)前的回答作出反思。隨著追問(wèn)的不斷前行，對(duì)這些問(wèn)題回答的更開(kāi)放的視域就不斷地顯現(xiàn)出來(lái)，而教育哲學(xué)就永遠(yuǎn)處于對(duì)這些問(wèn)題的追問(wèn)之中——教育哲學(xué)不斷地進(jìn)入問(wèn)題從而獲得自身。在這一過(guò)程中，教育哲學(xué)研究必須防止高估自己的成果，因?yàn)橹挥袉?wèn)題才是場(chǎng)域和引線(xiàn)。面向問(wèn)題的教育哲學(xué)意味著面向教育事實(shí)本身，而教育哲學(xué)愈是植根于對(duì)教育事實(shí)的分析之中，就越能嶄露教育哲學(xué)之為教育哲學(xué)的本真價(jià)值。這種“工作哲學(xué)”的思考方式也就是海德格爾所概括的“現(xiàn)象學(xué)精神”。他說(shuō)：“‘現(xiàn)象學(xué)’這個(gè)名稱(chēng)表達(dá)出一條原理;這條原理可以表述為：‘走向事情本身!’——這句座右銘反對(duì)一切飄浮無(wú)據(jù)的虛偽與偶發(fā)之見(jiàn)，反對(duì)采納不過(guò)貌似經(jīng)過(guò)證明的概念，反對(duì)任何偽問(wèn)題——雖然它們往往一代復(fù)一代地大事鋪張其為‘問(wèn)題’教育哲學(xué)不獨(dú)為現(xiàn)象學(xué)，但教育哲學(xué)與現(xiàn)象學(xué)在對(duì)教育本真問(wèn)題的求溯上，卻具有內(nèi)在一致性。當(dāng)下教育哲學(xué)研究迫切需要的就是這樣一種“現(xiàn)象學(xué)態(tài)度”。

　　最后，教育哲學(xué)的每一次范式轉(zhuǎn)換歸根到底是研究者所思考的教育問(wèn)題以及教育問(wèn)題思考方式的轉(zhuǎn)換。從存在形態(tài)上看，當(dāng)下教育哲學(xué)有兩種研究范式：一是追求普遍性知識(shí)的、思辨的理論哲學(xué)或意識(shí)哲學(xué)范式;一是關(guān)注生命價(jià)值和意義的實(shí)踐哲學(xué)或文化哲學(xué)范式。前者是形而上學(xué)的，后者是文化哲學(xué)或?qū)嵺`哲學(xué)的。形而上學(xué)雖然為“教育”提供了可資的思想依據(jù)，但是任何對(duì)教育“永恒問(wèn)題”的追問(wèn)總須是歷史與文化的產(chǎn)物。每一時(shí)代都有其獨(dú)特的時(shí)代精神，而教育精神是時(shí)代精神的重要組成部分，因?yàn)榻逃偟靡該?dān)當(dāng)時(shí)代所賦予它的歷史使命為其行為的前提與指南。當(dāng)下教育哲學(xué)之拒斥形而上學(xué)概有兩個(gè)根本原因：虛假的形而上學(xué)和形而上學(xué)的虛假。前者是指我們進(jìn)行所謂的形而上學(xué)研究根本達(dá)不到形而上學(xué)高度。在很長(zhǎng)一段歷史時(shí)期內(nèi)，我國(guó)教育研究有“本質(zhì)說(shuō)”而無(wú)“本體論”，這種以形而上學(xué)之名行使本質(zhì)主義之實(shí)的所謂形而上學(xué)完全敗壞了形而上學(xué)的榮耀，因?yàn)檫@種本質(zhì)主義的東西只是糾纏于概念，與價(jià)值意義無(wú)關(guān);后者是指形而上學(xué)的根本弊端仍然在于它把人與世界割裂開(kāi)來(lái)，試圖以人的理性去把握這些與人的歷史性存在無(wú)涉的普遍規(guī)律，并以此作為人的思想與行為的最終根據(jù)。我們不能沒(méi)有形而上學(xué)，但形而上學(xué)的確有著可疑之處。形而上學(xué)與反形而上學(xué)你來(lái)我往構(gòu)成了當(dāng)下哲學(xué)乃至教育哲學(xué)最基本的糾結(jié)。這也許正是當(dāng)下教育哲學(xué)迫切需要直面的問(wèn)題。

　　問(wèn)題以及對(duì)問(wèn)題的思考方式的轉(zhuǎn)換決定了教育哲學(xué)范式轉(zhuǎn)換的理性選擇。然而，走向問(wèn)題的教育哲學(xué)并不是某種不證而明的東西，走向問(wèn)題這一說(shuō)法也仍然有待思慮。

　　三、走向問(wèn)題的教育哲學(xué)

　　現(xiàn)代哲學(xué)正發(fā)生著一場(chǎng)深刻的變革，以人的轉(zhuǎn)向、生存論轉(zhuǎn)向、價(jià)值轉(zhuǎn)向、文化哲學(xué)轉(zhuǎn)向、語(yǔ)言學(xué)轉(zhuǎn)向等為代表的具有“家族相似”意義的一系列哲學(xué)轉(zhuǎn)向的提出都內(nèi)在地揭示了哲學(xué)整體性的范式轉(zhuǎn)換。尼采、馬克思、海德格爾、德里達(dá)甚至以宣稱(chēng)哲學(xué)終結(jié)的方式試圖顛覆傳統(tǒng)形而上學(xué)，既為哲學(xué)自身的變革，也為人們對(duì)待哲學(xué)的態(tài)度即哲學(xué)觀(guān)提供了全新的思考方案。無(wú)論這些方案在取向上是如何的迥異，不過(guò)有一點(diǎn)是明確的，那就是這些學(xué)說(shuō)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)都指向于“問(wèn)題”。這應(yīng)該是走向問(wèn)題的教育哲學(xué)發(fā)生的時(shí)代精神背景。這些方案無(wú)疑啟示了教育哲學(xué)的自我反思，但走向問(wèn)題的教育哲學(xué)并非馬馬虎虎地依從于這一轉(zhuǎn)向的潮流，而是基于它自身的理論自覺(jué)和實(shí)踐需要。從這一意義上講，走向問(wèn)題的教育哲學(xué)既具有轉(zhuǎn)向哲學(xué)的一般性，同時(shí)也具有其獨(dú)特的意蘊(yùn)。

　　首先，走向問(wèn)題的教育哲學(xué)意味著某種實(shí)踐論的取向。長(zhǎng)期以來(lái)，人們傾向于認(rèn)為教育哲學(xué)是教育理想與終極價(jià)值的理論形態(tài)，從而執(zhí)著于理想與價(jià)值的邏輯建構(gòu)。這并非沒(méi)有意義。但必須要指出的是，教育理想不是空洞的邏輯言說(shuō)，教育理想只有回到“粗糙的地面”(維特根斯坦)才是真正有意義的理想，這才是教育理想真正的理性。而這就意味著教育哲學(xué)必須關(guān)注社會(huì)實(shí)踐問(wèn)題，從“現(xiàn)實(shí)的人及其歷史發(fā)展”出發(fā)，以實(shí)踐論的方式去看待教育。

　　但實(shí)踐論并非某種庸俗的實(shí)踐論，即那種教條式的“實(shí)踐決定理論，理論對(duì)實(shí)踐起反作用”的實(shí)踐論，這種所謂的實(shí)踐論只不過(guò)是權(quán)利話(huà)語(yǔ)的某種巧妙偽裝。同時(shí)，實(shí)踐論也并非目前學(xué)界所宣稱(chēng)的“理論與實(shí)踐本然統(tǒng)一”的實(shí)踐論，這種所謂的本然統(tǒng)一其實(shí)是對(duì)理論與實(shí)踐不合的公然逃避。②在我看來(lái)，實(shí)踐論的教育哲學(xué)具有如下意涵：一是對(duì)教育的任何言說(shuō)都不能離開(kāi)人的勞動(dòng)生產(chǎn)實(shí)踐，這是教育乃至人類(lèi)文明產(chǎn)生的前提條件與根源。馬克思對(duì)此曾明確地指出：“我們首先應(yīng)當(dāng)確定一切人類(lèi)生存的第一個(gè)前提也就是一切歷史的第一個(gè)前提，這個(gè)前提是：人們?yōu)榱四軌?lsquo;創(chuàng)造歷史’，必須能夠生活，但是為了生活，首先就需要衣、食、住以及其他東西。因此第一個(gè)歷史活動(dòng)就是生產(chǎn)滿(mǎn)足這些需要的資料，即生產(chǎn)物質(zhì)生活本身。”當(dāng)前教育哲學(xué)研究似乎羞于談及生產(chǎn)物質(zhì)生活，但這種對(duì)“庸俗”的逃避恰恰是對(duì)理性的拒絕。因?yàn)檎侨祟?lèi)的生產(chǎn)物質(zhì)生活本身決定了人類(lèi)的生活方式。道德、宗教、形而上學(xué)和其他意識(shí)形態(tài)也都是物質(zhì)生活過(guò)程的必然升華物。對(duì)中國(guó)教育的思考，如果離開(kāi)了中國(guó)具體的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，就完全不著邊際。二是教育哲學(xué)無(wú)論多么玄虛，它總不能有悖于常識(shí)(common sense)。教育中的“人”以及教育所思考的“人”，是處于現(xiàn)實(shí)中的、可以通過(guò)經(jīng)驗(yàn)觀(guān)察到的發(fā)展過(guò)程中的人。如果教育哲學(xué)僅僅停留于概念的、邏輯的思辨，那么教育哲學(xué)也就只是頭腦中的概念風(fēng)暴，是想象的而非現(xiàn)實(shí)的。教育的真相在常識(shí)之中而非在對(duì)真理的構(gòu)造之中。馬克思主義認(rèn)為，現(xiàn)實(shí)的人和活動(dòng)及其物質(zhì)生活條件，是可以用純粹經(jīng)驗(yàn)的方法來(lái)確定的。三是教育哲學(xué)雖是思辨之學(xué)，但思辨并不等于空洞的抽象。教育哲學(xué)思辨不是用來(lái)滿(mǎn)足理念的邏輯要求(比如批判)，而必須是直面現(xiàn)實(shí)生活的。恩格斯明確提出：“原則不是研究的出發(fā)點(diǎn)，而是它的最終結(jié)果;這些原則不是被應(yīng)用于自然界和人類(lèi)歷史，而是從它們中抽象出來(lái);不是自然界和人類(lèi)去適應(yīng)原則，而是原則只有在符合自然界和歷史的情況下才是正確的。”當(dāng)教育的種種“原則”大行其道，教育可能正抽身而退。

　　其次，走向問(wèn)題的教育哲學(xué)意味著教育哲學(xué)的文化哲學(xué)與社會(huì)哲學(xué)取向。教育哲學(xué)為了能提供對(duì)于教育新的洞見(jiàn)，而不是僅僅滿(mǎn)足于華麗的說(shuō)辭或者諸種貌似玄虛實(shí)則空洞的奇思妙想，就必須走向具體的生活實(shí)踐，以文化哲學(xué)與社會(huì)哲學(xué)的視野觀(guān)照當(dāng)下的文化心理和社會(huì)機(jī)制。為此教育哲學(xué)就必須打破玄思的沾沾自喜而融合到具體科學(xué)與文化研究之中。這也是現(xiàn)代哲學(xué)發(fā)展的大勢(shì)所趨。文化批判甚至被認(rèn)為是哲學(xué)的本質(zhì)要求。川羅蒂將現(xiàn)代哲學(xué)的這種轉(zhuǎn)型稱(chēng)為新的哲學(xué)的范式觀(guān)，他認(rèn)為，“哲學(xué)”不是這樣一種學(xué)科的名字：它面對(duì)著一些永恒的問(wèn)題，卻不幸不斷錯(cuò)誤地陳述它們，或依靠笨拙的論證工具批評(píng)它們。寧可說(shuō)它是一種文化樣式，一種“人類(lèi)談話(huà)中的聲音”，它在某一時(shí)期專(zhuān)注一個(gè)話(huà)題而非另一個(gè)話(huà)題，不是由于論證的需要，而是由于發(fā)生于談話(huà)中其它領(lǐng)域的種種事物的結(jié)果，或提出了新事物的個(gè)別天才人物的創(chuàng)造，甚而或許是若干這類(lèi)力量合成的結(jié)果。很顯然，如果教育哲學(xué)仍然對(duì)當(dāng)下人的生存狀況知之甚少，仍然無(wú)力面對(duì)中國(guó)教育在文化沖突與文化轉(zhuǎn)型中所暴露出來(lái)的一系列問(wèn)題，那么這種干枯的木乃伊式的哲學(xué)也將失去它的活力，從而也將失去它在當(dāng)下的言說(shuō)價(jià)值。

　　舍勒認(rèn)為，現(xiàn)代性的本質(zhì)是人的生存心態(tài)和尺度發(fā)生了變化。這實(shí)際上是提醒哲學(xué)要發(fā)掘現(xiàn)代性中人內(nèi)在的心理狀態(tài)及其精神動(dòng)向。有學(xué)者曾經(jīng)提供了一個(gè)轉(zhuǎn)型時(shí)期的問(wèn)題鏈，如人的內(nèi)在心理結(jié)構(gòu)、科技與人文、圣俗之間、民族認(rèn)同與全球化、個(gè)性自由與制度法規(guī)等。中國(guó)教育哲學(xué)如何直面這些問(wèn)題將決定它在一個(gè)未知的將來(lái)如何定位。如何通過(guò)知識(shí)整合或者文化整合融化不同文化間的矛盾與沖突，如何直面現(xiàn)代性與中國(guó)傳統(tǒng)文化的扦格不睦，并從而引導(dǎo)社會(huì)確立一種主導(dǎo)性的文化精神，已經(jīng)成為哲學(xué)乃至教育哲學(xué)迫切需要解決的課題。為完成這一歷史使命，僅僅邏輯的推理或者心血來(lái)潮的哀怨是不夠的，它需要教育哲學(xué)深入到文化精神的真正寓所中，使內(nèi)在于生活世界或普通民眾中的各種文化因素、價(jià)值觀(guān)念、行為方式等走向覺(jué)醒和自覺(jué)，這才是教育的真正使命，也是教育哲學(xué)的歷史擔(dān)當(dāng)。做一點(diǎn)踏實(shí)的工作，或許教育哲學(xué)將由此而獲得新生。馬克思對(duì)意識(shí)哲學(xué)的批判很清楚地表明了這一點(diǎn)。他說(shuō)：“思辨終止的地方，即在現(xiàn)實(shí)生活面前，正是描述人們的實(shí)踐活動(dòng)和實(shí)際發(fā)展過(guò)程的真正實(shí)證的科學(xué)開(kāi)始的地方。關(guān)于意識(shí)的空話(huà)將銷(xiāo)聲匿跡，它們一定為真正的知識(shí)所代替。對(duì)現(xiàn)實(shí)的描述會(huì)使獨(dú)立的哲學(xué)失去生存環(huán)境，能夠取而代之的充其量不過(guò)是從對(duì)人類(lèi)歷史發(fā)展的觀(guān)察中抽象出來(lái)的最一般的結(jié)果的綜合。這些抽象本身離開(kāi)了現(xiàn)實(shí)的歷史就沒(méi)有任何價(jià)值。”而為了走出意識(shí)哲學(xué)的陰影，教育哲學(xué)就必須走向文化與生活。恩格斯的話(huà)對(duì)當(dāng)下的教育哲學(xué)轉(zhuǎn)型來(lái)說(shuō)仍具有針對(duì)性：“一切社會(huì)變遷和政治變革的終極原因，不應(yīng)當(dāng)在人們的頭腦中，在人們對(duì)永恒真理和正義的日益增進(jìn)的認(rèn)識(shí)中去尋找，而應(yīng)當(dāng)在生產(chǎn)方式和交換方式的變更中去尋找;不應(yīng)當(dāng)在有關(guān)的時(shí)代的哲學(xué)中去尋找，而應(yīng)當(dāng)在有關(guān)的時(shí)代的經(jīng)濟(jì)學(xué)中去尋找。”

　　最后，走向問(wèn)題的教育哲學(xué)意味著教育哲學(xué)的生活世界取向?；貧w生活世界對(duì)當(dāng)下教育哲學(xué)來(lái)說(shuō)幾至成為時(shí)髦話(huà)語(yǔ)。這是教育哲學(xué)的一次偉大進(jìn)步，同時(shí)也是教育哲學(xué)又一次虛與委蛇。因?yàn)槲覀兊慕逃軐W(xué)仍然停留于原則和教條上，還沒(méi)有真正在觀(guān)念上走向生活世界，甚至把走向生活世界本身當(dāng)成教條。由此當(dāng)下教育哲學(xué)必須形成觀(guān)照教育生活世界的自覺(jué)意識(shí)，而不僅僅是其教育哲學(xué)式的自圓其說(shuō)，附帶著向愈發(fā)陌生的生活世界投去“好奇的一瞥”。

　　回歸生活世界對(duì)教育哲學(xué)來(lái)說(shuō)不是一種馬馬虎虎的說(shuō)說(shuō)而已，而是一種深刻的范式轉(zhuǎn)換。它意味著：一是教育哲學(xué)必須從關(guān)心概念、邏輯問(wèn)題轉(zhuǎn)向關(guān)注生活世界的問(wèn)題。教育哲學(xué)的永恒不是表現(xiàn)于它對(duì)永恒的理念的解釋與再解釋?zhuān)潜憩F(xiàn)于它對(duì)問(wèn)題的永恒的關(guān)注。馬克思曾說(shuō)過(guò)：“一個(gè)時(shí)代的迫切問(wèn)題，有著和任何在內(nèi)容上有根據(jù)的因而也是合理的問(wèn)題共同的命運(yùn)：主要的困難不是答案，而是問(wèn)題。”因?yàn)檎嬲?ldquo;問(wèn)題是時(shí)代的格言，是表現(xiàn)時(shí)代自己內(nèi)心狀態(tài)的最實(shí)際的呼聲”。教育哲學(xué)應(yīng)該關(guān)注的是對(duì)問(wèn)題的抽象而非抽象的問(wèn)題。這一點(diǎn)關(guān)涉如何理解教育的根本價(jià)值;二是回歸生活世界決定了教育哲學(xué)是否虔誠(chéng)地對(duì)待我們的生活。那些“虔誠(chéng)”地對(duì)待這一問(wèn)題的理論研究，能夠以追根溯源的理論姿態(tài)，叩問(wèn)教育的內(nèi)在性和本性，因而能夠緊緊抓住人的心靈，在文明危機(jī)中追求人的尊嚴(yán)和崇高。胡塞爾曾把近代哲學(xué)史看成是為人的意義而斗爭(zhēng)的歷史，他甚至認(rèn)為，“我們時(shí)代的真正唯一有意義的斗爭(zhēng)是存在于那些已經(jīng)崩潰的人與那些還保持著根基、并為了這一根基以及新的根基而拼搏的人之間的斗爭(zhēng)”。既然教育哲學(xué)承認(rèn)教育的使命在于追求人類(lèi)福祉，促進(jìn)人類(lèi)幸福，那么抽象的幸福也只有放置在生活世界里才有可能獲至它的根基。三是教育哲學(xué)必須清算知識(shí)論哲學(xué)和機(jī)械論哲學(xué)的謬誤與虛假，這本身也是現(xiàn)代教育自我救贖的一次有益探索。因?yàn)榛貧w生活世界的教育首先坦露了教育從生活世界中的“脫離”，而教育之脫離生活世界則主要倚助于知識(shí)論哲學(xué)和機(jī)械論哲學(xué)才有可能。如果我們的教育哲學(xué)尚未進(jìn)行這樣的工作，那么所謂的向生活世界回歸也就只能是句空話(huà)。走向問(wèn)題的教育哲學(xué)不是對(duì)教育哲學(xué)的“消解”，毋寧說(shuō)是“再生”。它是教育哲學(xué)重新獲得其榮耀的涅螌?zhuān)彩墙逃軐W(xué)真正沉思的擔(dān)當(dāng)。在一個(gè)以批判馬克思主義為時(shí)髦的日益喧囂和浮躁的時(shí)代里，我們需要重溫馬克思對(duì)青年黑格爾派的批判作為從事教育哲學(xué)研究不可或缺的忠告：少發(fā)些不著邊際的空論，少唱些高調(diào)，少來(lái)些自我欣賞，多說(shuō)些明確的意見(jiàn)，多注意一些具體的現(xiàn)實(shí)，多提供一些實(shí)際的知識(shí)。因?yàn)榻逃軐W(xué)研究者面對(duì)的不僅是“教育哲學(xué)”這一學(xué)科，也承擔(dān)著中國(guó)教育哲學(xué)的新生和中國(guó)教育的改造。中國(guó)教育哲學(xué)的根在中國(guó)教育，我們永遠(yuǎn)不能忘卻這一點(diǎn)。再?zèng)]有比面對(duì)當(dāng)下如此巨大的“中國(guó)文本”置若罔聞更令人失望的教育哲學(xué)了。正如黑格爾所指出的那樣，哲學(xué)也就是在思想中把握的它自己的時(shí)代。對(duì)當(dāng)下的中國(guó)教育哲學(xué)來(lái)說(shuō)，此處吃緊，不得不察。

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　　[6]馬克思，恩格斯,馬克思恩格斯選集：三[M].北京：人民出版社，1972

　　[7]衣俊卿.回歸 文化批判：哲學(xué)的本質(zhì)要求[J]. 社會(huì)科學(xué)戰(zhàn)線(xiàn)，2003(3).

　　[8]歐陽(yáng)康.哲學(xué)問(wèn)題的實(shí)質(zhì)與當(dāng)前哲學(xué)研究的問(wèn)題鏈[J].中國(guó)社會(huì)科學(xué)，2006(6).

　　[9]埃德蒙德·胡塞爾.歐洲科學(xué)危機(jī)和超驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)[M].張慶熊，譯.上海：上海譯文出版社，1988.