淺議比較文學論文范文
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比較文學論文范文一：跨文明研究比較文學論文
摘要： 比較文學跨文明研究體現(xiàn)了學科跨越性的最新內涵?？梢哉f，它突破了傳統(tǒng)比較文學學科理論的“西方中心主義”。而且，當跨文明研究真正將研究視野拓展到不同文明之間時，其“去中心化”的意義就更為凸顯了。
關鍵詞：比較文學;跨文明研究
一、關于比較文學跨文明研究
可比性的兩種聲音正如上文所提及的，比較文學跨文明研究并不是一種新出現(xiàn)的理論，但是這一研究在比較文學學科理論體系中還沒有真正得到學理上的梳理與完善。如由法國比較文學學者馬利•伽列(又譯卡雷)給出的法國學派比較有代表性和最明確具有權威性的定義：“比較文學是文學史的一個分支：它研究在拜倫與普希金、歌德與卡萊爾、瓦爾特、司各特與維尼之間，在屬于一種以上文學背景的不同作品、不同構思以至不同作家的生平之間所曾存在過的跨國度的精神交往與實際聯(lián)系。”以及由美國學者亨利•雷馬克提出的美國學派最有概括性的定義“：比較文學是超出一國范圍之外的文學研究，并且研究文學與其他知識和信仰領域之間的關系，包括藝術(如繪畫、雕刻、建筑、音樂)、哲學、歷史、社會科學(如政治、經濟、社會學)、自然科學、宗教等等。簡言之，比較文學是一國文學與另一國或多國文學的比較，是文學與人類其他表現(xiàn)領域的比較。”可以說，上述兩派關于比較文學的界定均不涉及跨越異質文明的內涵，法國學派關照的視野往往局限在歐洲各國之間，而美國學派雖進一步拓展了學科的范圍，但其視域的投射依舊集中在西方文明的領域內。因此，這樣一種傳統(tǒng)的西方比較文學學科理論，其研究的觸角僅僅局限在自身單一的文明圈內，并沒有討論跨文明的可比性問題。不過，隨著東方比較文學的繁榮發(fā)展，以及比較文學學科自身的演進，逐漸有西方學者意識到長期被西方文明掩蓋或忽視的其他文明的存在，開始在比較文學領域內思考關于跨越異質文明的問題。而縱觀中外不同學者對于比較文學跨文明研究可比性的思考，我們會發(fā)現(xiàn)有兩種聲音較為突出并富有代表性。
(一)不具備可比性
20世紀90年代，著名的美國政治學家亨廷頓出版了他頗具時代意義的專著《文明的沖突與世界秩序的重建》，提出了極具爭議的“文明沖突論”。他在此書中曾這樣討論到：“政治和經濟發(fā)展的主導模式因文明的不同而不同。國際議題中的關鍵爭論問題包含文明之間的差異。權力正在從長期以來占支配地位的西方向非西方的各文明轉移。全球政治已變成了多極的和多文明的。”“在這個新的世界里，最普遍的、重要的和危險的沖突不是社會階級之間、富人和窮人之間，或其他以經濟來劃分的集團之間的沖突，而是屬于不同文化實體的人民之間的沖突。”顯然，亨廷頓的“文明沖突論”指出了不同文明之間必然存在著異質性，并且由于這樣一種差異帶來了彼此的矛盾與沖突。而正是他忽略了文明間可能存在共通性的看法暗含了比較文學學界內關于比較文學跨文明研究可比性的一種代表觀點———不具備可比性。關于比較文學跨文明研究“不可比”的看法，最具代表性的可以說是20世紀70年代由美國學者韋斯坦因所提出的觀點：“我不否認有些研究是可以的……但卻對把文學現(xiàn)象的平行研究擴大到兩個不同的文明之間仍然遲疑不決。因為在我看來，只有在一個單一的文明范圍內，才能在思想、感情、想象力中發(fā)現(xiàn)有意識或無意識地維系傳統(tǒng)的共同因素。”可以看出，韋斯坦因開始意識到跨文明研究的問題，這對于比較文學學科理論的更新和發(fā)展無疑是有推進意義的，但是他的“遲疑不決”也表達出他對于跨文明研究的態(tài)度是消極的。他認為，比較文學一旦越出單一文明的范圍，開始涉及異質文明之間的比較將不再具有合理性。因此，不同文明雖然客觀存在，但是跨文明研究卻沒有必要開展，比較文學學科的實踐應該堅守西方單一文明圈的陣地。又如雷馬克在《比較文學的定義和功能》一文中探討平行研究可行性時所提到的作家和作品名單“：赫爾德和狄德羅、諾瓦利斯和夏多勃里昂、繆塞和海涅、巴爾扎克和狄更斯、《白鯨》和《浮士德》、霍桑的《羅吉•摩爾文的葬儀》和特羅斯德-烏爾肖夫的《猶太山毛櫸》、哈代和霍普特曼、阿座靈和法郎士、巴洛耶和斯丹達爾、漢姆遜和基奧諾、托馬斯•曼和紀德”?？梢哉f，這從一個側面反映出了以雷馬克為代表的一批西方學者關于跨文明研究不具備可比性的看法。
(二)“求同”的可比性
相異于上述跨文明研究不具備可比性的看法，比較文學學界內還有另一派的聲音認為跨文明研究是可行的，其可比性是建立在“求同”的基礎上。美國比較文學學者韋勒克曾明確提出，比較文學應該“研究各國文學及其共同傾向、研究整個西方傳統(tǒng)———在我看來總是包括斯拉夫傳統(tǒng)———同最終比較研究包括遠東文學在內的一切文學之間，會產生相互影響。”而且，他在思考比較文學與總體文學之間的關系時也曾提到，“無論全球文學史這個概念會碰到什么困難，重要的是把文學看做一個整體，并且不考慮各民族語言上的差別，去探索文學的發(fā)生和發(fā)展。”可以說，韋勒克是認同跨文明研究的，他認為比較文學應該將研究的視野拓展到異質文明之間，在尋求不同文明的共性方面積極探索。而法國學者艾金伯勒也曾提出與韋勒克相似的看法，認為不同文明之間具有“求同”的可比性。他“批評了比較文學中的狹隘地方主義、沙文主義、政治干擾等等傾向，進而提出‘比較文學是人文主義’的觀點，主張把各民族文學看做全人類共同的精神財富，看做相互依賴的整體，以世界文學的總體觀點看待各民族文學及其相互關系;把比較文學看做能促進人們的相互理解、有利于人類團結進步的事業(yè)”。正如錢鐘書在《談藝錄》的序言中所說的：“東海西海，心理攸同;南學北學，道術未裂。”雖然時代與民族等文化特性會深深地印染在文學作品中，但是超出這一切因素之外的人類情思卻有著驚人的相同之處。不管時代與民族等文化上存在怎樣的歧異，人類的最崇高的情思是能夠互相了解的。人性共通的前提使得異質文明之間存在了溝通的可能性，跨文明研究也因此確立了一種“求同”的可比性。
二、求同存異：變異學視域下
比較文學跨文明研究的可比性縱觀上文所提及的關于比較文學跨文明研究可比性的兩派看法，雖然體現(xiàn)了不同學者對于該問題所進行的有益探索，但是這兩種觀點均在不同程度上存在著局限性。如果我們在變異學的視域下考察這一問題，會發(fā)現(xiàn)比較文學跨文明研究的可比性必然存在，并且其可比性的內涵又比單純的“求同”要更為豐富。首先，我們來分析一下“不具備可比性”的觀點其局限性所在。認為比較文學跨文明研究不可比的相關論述中，韋斯坦因的看法較有影響力和代表性。不可否認，他的觀點具有一定的時代合理性。因為當時的比較文學領域，由于以雷馬克為代表的美國學派大力倡導被法國學派拋棄的平行研究，使得比較文學的邊界無限擴大。所以，韋斯坦因在權衡了法國學派過于狹窄的研究視野以及美國學派過于寬泛的研究范疇之后，采取了這樣一種“中間道路”。但是，這個所謂的“中間道路”卻把中國的比較文學研究整體置于“窮途末路”之中。因為反對跨異質文明的比較文學研究，所以自誕生之日起就天然具備了跨文明性質的中國比較文學，其合法性幾乎被完全顛覆。我們熟悉的王國維的《人間詞話》，錢鐘書的《管錐篇》等等一大批優(yōu)秀的比較文學研究都將失去學理上的合法性，成為一種“亂比”之作。顯然，這是一種無稽之談，中國比較文學百年的探索不可能是一種“天真的游戲”。相反，它是在大量實踐與探索中積聚起深厚學理基礎，具備成熟合理因素和凸顯自身特色的一門大學問。因此，我們要推翻以韋斯坦因為代表的片面觀點，明確比較文學跨文明研究具備可比性，并且這種可比性是建立在充分的學理基礎與實踐經驗之上的。然而，揭示了“不具備可比性”這一派觀點的片面性后，并不代表將比較文學跨文明研究的可比性建立在單純“求同”之上的第二派觀點就完全正確。
一味地“求同”，忽視異質文明之間的差異，將會引發(fā)嚴重的話語失衡問題。作為跨文明研究思潮中一位重要的代表人物，薩義德在其著作《東方學》中有過這樣的認識：“東方學的策略積久成習地依賴于這一富于彈性的位置的優(yōu)越，它將西方人置于與東方所可能發(fā)生的關系的整體系列之中，使其永遠不會失去相對優(yōu)勢的地位。”也就是說，長期以來，我們“對東方事物富于想象的審察或多或少建立在高高在上的西方意識———這一意識的核心從未遭到過挑戰(zhàn)，從這一核心中浮現(xiàn)出一個東方的世界———的基礎上”。因此，透過薩義德的分析，我們應該意識到在相當長一段時間內世界上所認為的東方，更多是西方話語霸權下被扭曲了的東方，而其真正的面貌并沒有得到應有的揭示。表面上西方文明看到了東方文明等非西方文明的存在，但這樣一種在話語覆蓋下的關注，恰恰是更深層次的忽略。而且，這樣一種“走樣”的東方文明，不僅不能彰顯東方文明真正獨特的價值所在，甚至連東方對自身文明的感知和把握也因此出現(xiàn)了嚴重的問題。法國著名學者弗朗索瓦•于連就曾對此說過：“我們正處在一個西方概念模式標準化的時代。這使得中國人無法讀懂中國文化，日本人無法讀懂日本文化，因為一切都被重新結構了。中國古代思想正在逐漸變成各種西方概念，其實中國思想有它自身的邏輯……如果忽略了這些，中國思想的精華就丟掉了。”循著這樣一種思路，于連曾明確對錢鐘書、劉若愚等學者的研究提出批駁。他認為，錢鐘書在進行跨文明研究時那種“東海西海，心理攸同”的“求同”方法是值得反思的，“他的比較方法是一種近似法，一種不斷接近的方法：一句話的意思和另一句話的意思最終是相同的。我覺得這種比較收效不大。”也就是說，于連覺得錢鐘書只看到不同文明之間的相同之處，沒有將更有價值的異質性凸現(xiàn)出來，這樣的跨文明研究并不全面。而對于劉若愚在中西比較詩學方面的研究，于連批駁的力度更大。“我認為他的出發(fā)點錯了，他試圖用一種典型的西方模式考察中國詩學，這種方法得出的結果沒有什么價值。”他甚至說，劉若愚套用西方詩學模子的“求同”研究，只能使中國詩學“貧乏化”。因此，從于連的上述觀點我們可以看出，他所理解的跨文明研究，除了要追求一種“求同”的意義以外，還應該彰顯出不同文明異質性的價值所在。換句話說，如果沒有意識到不同文明之間的異質性，只是一味用西方單一話語體系覆蓋其他文明的話語體系，那么非西方文明將會“被死亡”，從而進入一種“假死”狀態(tài)。譬如，當我們完全套用西方的浪漫主義和現(xiàn)實主義來考察李白、杜甫、白居易等中國傳統(tǒng)文人的創(chuàng)作風格時，其結論往往是標簽化的、平面化的。因為浪漫主義的李白不是真正的李白，現(xiàn)實主義的杜甫不完全就是杜甫，白居易的風格也不能單以浪漫主義或現(xiàn)實主義就能簡單概括。若我們的研究僅僅停留在這樣的層面，無疑是對中國文學的曲解，使其原有的旺盛生命力逐漸喪失。又譬如中國文論的失語癥問題，傳統(tǒng)的中國文論并沒有西方現(xiàn)代文學理論意義上的“批評”概念，如果依舊保持現(xiàn)代以來全盤西化的文論話語，將使得中國批評史，變成“中國批評死”。所以，跨文明研究不僅要關注“同”的一面，還要明確關注不同文明之間的“異”。其實，有許多異質文明間的要素也體現(xiàn)出承認異質性是必然的選擇。如中國文明體系中的中醫(yī)、圍棋等等，這些與其他文明體系存在絕對異質關系的文明成分，是無法用他者的文明體系去透析的，一味“求同”的思路只會使研究走進“死胡同”，使得真正的比較文學跨文明研究無法全面開展。至此，我們不妨引入中國學者葉維廉在思考中國比較文學實踐時所提出的“模子”理論來總結一下上述的分析。
他認為“，要尋求‘共相’，我們必須放棄死守一個‘模子’的固執(zhí)，我們必須要從兩個‘模子’同時進行，而且必須尋根探固，必須從其本身的文化立場去看，然后加以比較和對比，始可得到兩者的面貌。”也就是說，在進行比較文學跨文明研究的時候，對于不同文明間的差異是不能忽略的，異質性是比較的價值得以彰顯的關鍵。所以，唯有確立了“求同存異”的比較思維，跨文明研究才能在一種正常的文化生態(tài)中全面而深入地開展。但是，僅僅確立了這樣一種“求同存異”的可比性還不夠，我們還需要借助中國學者曹順慶所提出的變異學理論來進一步分析其可比性的深層內涵。所謂比較文學變異學，其定義是“：比較文學變異學將比較文學的跨越性和文學性作為自己的研究支點，它通過研究不同國家之間的文學現(xiàn)象交流的變異狀態(tài)，以及研究沒有事實關系的文學現(xiàn)象之間在同一個范疇上存在的文學表達上的異質性和變異性，從而探究文學現(xiàn)象差異與變異的內在規(guī)律性所在。”所以，將變異學理論引入比較文學學科體系中將使其原有的可比性進一步豐富為：同源性、類同性、變異性、異質性與互補性。從上述分析中我們清楚地了解到，跨文明研究的關鍵在于跨越異質文明，也就是說“異質性”是其核心概念。而由于這樣一種異質性，文明交匯之處就必然會有“變異性”因素存在。變異的終點又往往指向文明間的相反相成，體現(xiàn)出一種“互補性”。因此，變異學理論一方面將比較文學的研究范圍由單一文明拓展到了跨越異質文明的層面。另一方面，這一理論也使原有的比較文學學科理論單純“求同”的局面被打破“，求異”的部分得到彰顯。而這兩方面的理論創(chuàng)新都為跨文明研究提供了理論上的支撐，進一步確立起跨文明研究“求同存異”可比性的合法性。另外，正是在變異學理論的指導下，比較文學跨文明研究“求同存異”的可比性體現(xiàn)出了更為深層次的內涵：“求同”不是“同化”，“存異”不是“孤立”。所謂“‘求同’不是‘同化’”是指：我們承認影響趨同的同時，不排斥這一過程中的變異因素;在揭示共同詩心、文心的時候，不同于原有研究中的話語覆蓋，而是保留異質特征。而“‘存異’不是‘孤立’”則是指：彰顯異質性不是一味地追求差異，更不是一通亂比;相反，異質性可比的內涵是建立在原有同源性和類同性的基礎之上，這不僅可以更好地進行文明間的平等對話，而且文明間的對話預示著新因素的產生。
三、結語
比較文學跨文明研究體現(xiàn)了學科跨越性的最新內涵?？梢哉f，它突破了傳統(tǒng)比較文學學科理論的“西方中心主義”。而且，當跨文明研究真正將研究視野拓展到不同文明之間時，其“去中心化”的意義就更為凸顯了。不同文明之間的正常對話，將不再形成新的中心，而是真正將比較文學引向世界文學的終極追求。另外，比較文學跨文明研究在變異學視域下提出“求同存異”的可比性，將比較文學的學科價值提升到了更高的水平。比較文學的學科視野本來就比許多學科要寬廣，其跨越性所帶來的學術價值不是其他學科能隨意替代的。而跨文明研究既關注不同文明的共性，又凸顯不同文明的異質性，還體現(xiàn)出文明對話下的變異性，可謂全方位將“比較”的價值呈現(xiàn)了出來，在新的內涵指導下更加顯現(xiàn)出學科獨有的魅力。最后，正是因為“求同存異”可比性的彰顯，使得比較文學跨文明研究最終呈現(xiàn)出了一種“和而不同”的追求，正所謂“和實生物，同則不繼”。百川合流的結果不是一潭死水，而是充滿生機的海洋?？缥拿餮芯孔呦?ldquo;和而不同”，于世界的層面是多元文明的互識、互補和互動?；プR在于，平等對話下的不同文明能夠真實地認知對方，不再出現(xiàn)像傳統(tǒng)“西方中心主義”框架下被扭曲的東方文明等現(xiàn)象。而互補則是指，異質文明通過對話，將對方有益之處吸納進自身的文明體系中，實現(xiàn)一種新的發(fā)展。也因此，互動就指向不同文明由于異質性的碰撞，生發(fā)出新的變異因素，體現(xiàn)出一種創(chuàng)造性。而跨文明研究其“和而不同”的追求于中國而言，除了上述“互識、互補和互動”的意義以外，還有一層更為迫切的意義，那就是中國文化的“走出去”問題。因為，跨文明研究其話語平等認可的意義使得這種文化的外散，一方面體現(xiàn)了“送出去”的民族自信，另一方面又彰顯了對于他者的尊重。所以，跨文明研究很好地昭示出，中國文化的復興和“走出去”不是新的霸權意識覺醒，我們將自身的文化“送出去”是為了在人類文明進程中貢獻應有的價值，真正實現(xiàn)“和而不同”的追求。
參考文獻
1、試論比較文學研究中翻譯的創(chuàng)造性叛逆孫建昌理論學刊2001-09-1530
2、沈從文小說中的苗漢族形象及其背景──比較文學形象學研究一例劉洪濤北京師范大學學報(社會科學版)1996-07-2528
比較文學論文范文二：比較文學本科教學模式研究
摘要：希望通過對這些問題的思考與實踐，來參與本科階段比較文學教學相關問題的探討，為我國比較文學教學和研究事業(yè)的發(fā)展做出自己綿薄的努力。
關鍵詞：比較文學;教學模式
一、教學目的
在探討、研究比較文學教學問題時，筆者認為首先應該考慮的問題就是它的教學目的。我們的高校里開設這門課程的目的是什么，這是一個十分重要的問題，可以說這是從事比較文學教學的指導思想。那么，在本科階段學習比較文學課程的目的是什么呢?對這個問題學界的看法也是見仁見智、不一而足。有人強調必須重視比較文學的學科理論，維護比較文學的學科體系的完整性和系統(tǒng)性;有人則認為應該注重比較文學教學的實踐性和實用性……筆者認為對這個問題可以從宏觀和微觀兩個方面來考慮。從宏觀的角度來看，對比較文學的學習并不應該僅僅局限在比較文學的課程范圍之內，學習比較文學的目的，是培養(yǎng)學生從事文學欣賞和文學研究的一種宏闊、開放的視野、思路、觀念及其方法，提高學生從事各種文學活動時的認識水平和基本素質。因此，在高校中文專業(yè)和其他相關專業(yè)的有關課程的教學中，都應該貫穿比較文學的精神。例如，我們不論在中國古代文學課程教學還是外國文學課程的教學中(特別是在外國文學課程教學中，因為比較文學課程大都是由外國文學教師承擔的)，在涉及到神話這種古老文學形式的教學時，都可以將中外各民族的神話放在一起進行比較，從而使學生在了解、把握神話的基本形態(tài)的同時，了解中外神話的不同特征，加深對這種人類社會發(fā)展早期階段、并且對后來的文學產生較大影響的文學體裁的認識和把握。例如，在中國古代神話傳說中常常把那些意志頑強者和勤勞者形象視為英雄來歌頌，如《夸父逐日》中的夸父、《精衛(wèi)填?！分械木l(wèi)、《愚公移山》中的愚公等。
而在西方，人們崇拜的就不一定完全是以勤勞為特征的英雄，而常常是智慧和力量而見長的英雄，如希臘神話中的奧德修斯、英雄傳說中赫拉克勒斯和圣經故事中的大力士參孫等，通過比較可以看出中西神話和英雄傳說中的差異及其深層原因，使學生不僅知其然，而且知其所以然，打通學生中外文學的知識儲備，從而使學習能夠深入進去。從微觀的角度來看，通過具體的比較文學課程教學等教學活動的實施，使學生初步了解和掌握比較文學的基礎知識和基本理論。換句話說，也就是讓學生初步弄清楚什么是比較文學，什么是影響研究，什么是平行研究以及跨學科研究;什么問題具有比較研究的意義和價值，為什么要從事比較文學的學習和研究以及如何進行比較文學學習和研究等問題，從而培養(yǎng)和增強學生學習比較文學的興趣和愛好，為進一步學習奠定基礎。對于在我國高校中占較大比重的師范院校的本科比較文學教學來說還擔負著一個重要使命，即培養(yǎng)具有一定的比較文學觀念和意識、扎實的中外文學基本功底等良好素質的中學語文教師，為在更為廣泛的中學語文教學中體現(xiàn)比較文學觀念、在中學生中普及比較文學知識打下堅實的基礎。
二、教學內容
在有了明確的教學目的之后，本科階段比較文學課程的教學內容也就不難確定了。那么，本科階段的比較文學教學究竟應該向學生講授些什么東西呢?在這個問題上也有各種不同的觀點和見解。隨著比較文學學科的發(fā)展和教學面的拓展，業(yè)內人士逐漸認識到，在作為比較文學基礎教學的本科階段比較文學教學中應該有一個相對統(tǒng)一的規(guī)范，這一點已經基本成為共識，而且在中國比較文學教學研究會的領導下已經做了大量工作，比如制訂了比較文學教學大綱，編寫了比較文學基礎教材。但是，由于不同學校在性質、師資、地域等方面的差異，在具體教學中又不應該完全拘泥于大綱和規(guī)范，而應該根據教學實際適當?shù)伢w現(xiàn)自己的特色。況且，筆者認為現(xiàn)有的比較文學教學大綱以及根據大綱編寫的《比較文學基礎教程》在教學內容的設置和安排上也還存在著進一步調整、完善的空間。因此，對本科階段比較文學教學內容的相關問題的繼續(xù)探討仍然是十分必要的?；谶@樣的認識，筆者認為比較文學教學內容的安排與設置主要應該結合以下幾個方面的情況來考慮：
第一，比較文學教學內容與學校的性質與培養(yǎng)的對象有關。(如綜合院校與師范院校不同，文科學校與理科學校不同)。目前在已開設比較文學課程的學校中，既有文科院校，也有理工科院校(比較典型的如浙江工業(yè)大學)，在既有綜合院校，又有師范院校，這些不同性質的學校在培養(yǎng)學生的目的和教學的方向上都有著明顯的區(qū)別，在開設比較文學課程上也有著不同的意圖和側重，對學生理解和掌握這門課程的要求也有所不同。所以，應該根據不同學校的特點來安排教學內容、開展教學活動。以筆者所在的師范院校來說，安排比較文學課程的教學內容就注重考慮與培養(yǎng)中學語文教學師資的目的結合起來。具體來說就是把教學對象作為未來的中學教師來培養(yǎng)他們的比較文學的自覺意識和基本素質，引導他們學習和思考時的比較文學的思路和方法，為以后的學習和工作奠定基礎。例如，在介紹比較文學影響研究時，就可以以近代以來中西方文化和文學的交流和影響的史實為背景，結合傳統(tǒng)或現(xiàn)行的中學語文教材中的一些篇目來解讀作家作品，從而使學生更好地理解和把握比較文學影響研究的內容和方法。例如，多年以來高中語文課文中所選的魯迅的小說《藥》中就包含著不少外來影響的因素。首先，小說采用了第三人稱的限知敘事的角度而不同于中國傳統(tǒng)小說的全知敘事角度，這正是受外來影響的結果。在教學過程中可以以此為范例，向學生講解中西小說在敘事方式上的不同特點。其次，在這部小說的思想和結構等方面也都可以看出俄國文學的影響。而魯迅的《狂人日記》受俄國作家果戈理的同名小說影響的事實更是盡人皆知的，小說中體現(xiàn)了作家對知識分子和小人物命運的關注與思考。通過這些作品的學習，使學生了解到外來影響的因素對魯迅作為一個杰出的思想家和作家在其思想的形成和創(chuàng)作的發(fā)展過程中所起的重要作用。同時，近代以來中國文化和文學也在一定程度上影響了西方的一些作家，對這方面的情況有一個明確的認識，對學生學習和了解比較文學影響研究來說也是十分必要的。18世紀法國的啟蒙作家伏爾泰和德國的杰出詩人歌德的創(chuàng)作在這方面都是比較典型的例子。例如，伏爾泰的《中國孤兒》受元雜劇《趙氏孤兒》的影響是人們耳熟能詳?shù)氖聦?，而歌德的?chuàng)作以及他的世界文學觀念的形成和提出，也與他所受中國文學的影響是分不開的。在教學活動中，對這些問題從比較文學影響研究的角度做出分析和講解，對培養(yǎng)學生的比較文學意識，打下良好的基礎也是很有意義的。
第二，比較文學教學內容與課程的設置與課時的安排有關(如課程的層次、開設時間的先后等)不同類型的學校開設的比較文學課程在內容的側重、教材的選擇、課時的安排等方面都有著自己的考慮和要求。但是，作為本科階段的教學內容首先應該是比較文學的基礎知識和基本理論，把關于比較文學的最基本的東西介紹給學生。比如，包括比較文學的定義(是什么);比較文學的意義(做什么);比較文學的類型和方法(怎么做);以及比較文學產生和發(fā)展的歷史等。以上內容可以視為比較文學教學的基本部分，通過對這部分內容的學習使學生對比較文學有一個基本的認識，形成一個大致的印象。然后，再根據不同類型的學校和不同的教學對象有選擇、有針對性地進行教學。
第三，比較文學教學內容與教師的素質和研究的興趣有關(如教師的研究方向和研究的擅長)。不論什么類型、什么性質的學校開設的比較文學課程，首先都要按照基本的教學要求和規(guī)范把該門課程最基本的內容介紹給學生(當然，在這個過程中，對基本內容的選擇和把握也是可以有一定區(qū)別的)。在此前提下，可以根據學校的性質、教學的對象、教師的特點結合具體案例，進行實踐性的教學。可以根據任課教師的研究特長，把自己對比較文學某個領域或某個問題的獨特研究和獨到見解介紹給學生。比如，可以開展中西各體文學的比較、中西文藝理論的比較、西方文藝思潮對中國文學的影響等內容的教學。這部分內容可以視為提高和應用部分，通過對這部分內容的學習使學生能夠運用比較文學的理論和方法進行初步的比較文學研究。
三、教學方法
在教學目的和教學內容基本確定之后，如何將其貫徹、落實，教學方式方法就成為一個關鍵的因素。至于運用什么樣的方式方法進行教學，當然也要根據不同學校、不同的教學對象、不同的教師來具體考慮。但筆者認為對于本科階段的比較文學教學來說主要的教學方法不外乎以下幾種形式。
第一，課堂教學、奠定基礎。課堂教學應該說是一種最基本、最普通、最常見的教學方式，通過課堂教學把比較文學的基礎知識和基本理論傳授給學生。但是，教師的任務并不是簡單地把比較文學的基礎知識和基本理論傳授給學生，而是在向學生介紹比較文學的基礎知識和基本理論的同時，引導學生結合已經學過的中國文學和外國文學知識來觀照和學習比較文學。在教學過程中，教師可以通過大量的具體案例(包括作家、作品、文學現(xiàn)象等)的介紹和分析，向學生講解什么是影響研究，什么是平行研究，什么是闡發(fā)研究，什么是跨學科研究等，從而使學生通過具體可感的文本的學習以及文學現(xiàn)象的了解，真正掌握比較文學的基礎知識和基本理論。對于中國學生來說，在參與比較文學的教學過程中還有一個值得注意的問題，就是應該立足于中國文化的根基來學習比較文學，以體現(xiàn)中國比較文學教學的特色，正如楊周翰先生曾經說過的那樣：研究外國文學的人必須要有一個中國人的靈魂。在當前的比較文學教學、研究領域存在一種偏頗，即對西方文學的注重而對中國傳統(tǒng)文學忽視。不少學生談起西方的理論來能夠侃侃而論，而對中國的文學理論則比較陌生、知之甚少，這不能不說是當前比較文學教學中的一大缺陷或弊病。而朱光潛、錢鐘書、季羨林等前輩學者之所以成為公認的比較文學界的泰斗和大師，一個重要的原因就是他們除了在西方文化和西方文學方面有很深的造詣之外，都具有扎實的中國文學的修養(yǎng)和中國文化的根基。第二，課外閱讀、拓展思路。在比較文學的教學活動中，如何引導學生以比較文學的眼光去重新解讀和闡釋經典也是一個非常重要方面。比較文學的學習更應該建立在大量閱讀中外文學作品和一定的理論著作的基礎之上。
第三，討論交流、溝通有無。通過這種學習方式，交流各自的心得體會，使學生之間相互啟發(fā)，甚至碰撞出思想的火花。
第四，科研寫作、學以致用。學習的目的在于運用。通過對比較文學的學習，使學生能夠運用所學的知識和理論在一定程度上進行一定水平的比較研究，結合學年論文和畢業(yè)論文的寫作要求，寫作具有一定水平的、比較文學意識的文章。
第五，學用結合、突出實踐。尤其是對于師范院校的比較文學教學來說，可以適當?shù)刈屢恍┮呀洰厴I(yè)的在中學任教的比較優(yōu)秀的本科生、研究生回學校參與教學，與在校學生開展一些教學交流活動，結合他們自身的學習比較文學的經歷和在中學的語文教學實踐現(xiàn)身說法，設身處地地來指導和推動本科階段的比較文學教學。
以上就是筆者在近些年來從事比較文學教學和研究過程中的一些粗淺的認識、體會和做法，而有些問題還僅僅是一種想法，有待于在今后的教學實踐中去嘗試和運用。希望通過對這些問題的思考與實踐，來參與本科階段比較文學教學相關問題的探討，為我國比較文學教學和研究事業(yè)的發(fā)展做出自己綿薄的努力。
參考文獻
1、比較文學學科理論發(fā)展的三個階段曹順慶中國比較文學2001-07-2031
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