廣西教師職稱(chēng)論文
廣西教師職稱(chēng)論文
中國(guó)的振興靠教育，教育的振興靠教師。學(xué)習(xí)啦小編整理的廣西教師職稱(chēng)論文，希望你能從中得到感悟!
廣西教師職稱(chēng)論文篇一
教師觀的轉(zhuǎn)變:師范教育和教師教育的視角
一、師范教育向教師教育的轉(zhuǎn)變
(一)師范教育和教師教育的本質(zhì)
以《中國(guó)大百科全書(shū)(教育卷)》為代表的各種教育工具書(shū),大都把師范教育定義為“培養(yǎng)師資的專(zhuān)業(yè)教育”;“培養(yǎng)和提高基礎(chǔ)教育師資的專(zhuān)門(mén)教育。包括職前教師培養(yǎng)、初任教師考核試用和在職培訓(xùn)。” 但在我國(guó)，實(shí)際情況并非如此：“從形式上看,我國(guó)師范教育主要是教師的職前教育;從內(nèi)容上看,我國(guó)的師范教育主要側(cè)重于所教學(xué)科的專(zhuān)業(yè)教育;從辦學(xué)模式上看,師范教育采用的是獨(dú)立的辦學(xué)模式,教師一般是由師范院校培養(yǎng)?！???
而教師教育的內(nèi)涵則可以概括為：整體性、專(zhuān)業(yè)性、開(kāi)放性和終身性?！罢w性是指教師教育培養(yǎng)是一個(gè)職前、入職、職后一體化的過(guò)程;專(zhuān)業(yè)性是指教師不僅是一種職業(yè)，更是一種專(zhuān)業(yè);開(kāi)放性是指教師教育的培養(yǎng)方式是“開(kāi)放非定向型”;終身性是指教師教育是一個(gè)終身學(xué)習(xí)的過(guò)程?！???
(二)師范教育向教師教育轉(zhuǎn)變
我國(guó)的政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展趨勢(shì)要求教育作出相應(yīng)的改變。除此之外，我國(guó)師范教育自身存在的諸多問(wèn)題已經(jīng)嚴(yán)重阻礙了其進(jìn)一步的發(fā)展，必須對(duì)其進(jìn)行改革才能保證我國(guó)的教育事業(yè)更加健康順利的發(fā)展完善。
從世界的發(fā)展潮流來(lái)看，世界各國(guó)正在進(jìn)行或者已經(jīng)完成了從師范教育向教師教育的過(guò)渡，我國(guó)的師范教育要發(fā)展，就必須順應(yīng)世界發(fā)展潮流，必須轉(zhuǎn)向教師教育。
師范教育向教師教育轉(zhuǎn)變的表現(xiàn)：
1.培養(yǎng)模式。在培養(yǎng)模式上，要由師范教育的單一的職前培養(yǎng)轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熃逃穆毲?、入職、職后一體化的模式。傳統(tǒng)的、封閉的教師職前培養(yǎng)模式容易造成教師職前、職后的脫節(jié)，教師要從“一次受教、終身受益”的思想中解放出來(lái)，不僅要在入職前接受良好的培訓(xùn)，而且要在實(shí)際工作中繼續(xù)學(xué)習(xí)。只有這樣不斷地提升自己，才能順應(yīng)社會(huì)的發(fā)展變化。
2.體系設(shè)置。在教育體系上，要由單一的、封閉的體系轉(zhuǎn)變?yōu)殚_(kāi)放的、多元的體系。傳統(tǒng)的師范院校的體系設(shè)置是獨(dú)立的、封閉的，而且非師范院校培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生要做教師相對(duì)師范院校的學(xué)生要難很多，這樣就把一批有志于教育事業(yè)的優(yōu)秀的非師范生阻隔在了教育界的門(mén)外，這是對(duì)人才的一種浪費(fèi);而教師教育則不然，教師教育已經(jīng)有了較為完善的制度和法律保障，使得非師范院校的畢業(yè)生擁有和師范院校學(xué)生的同等的競(jìng)爭(zhēng)機(jī)會(huì)，這樣就吸引了一大批的優(yōu)秀人才進(jìn)入教育行業(yè)，而且將會(huì)給我國(guó)的教育事業(yè)注入許多新鮮的元素，促使我國(guó)的教育事業(yè)更加有活力，更加健康和完善。
3.課程設(shè)計(jì)。在教育內(nèi)容設(shè)置上，由師范教育的“老三門(mén)”轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熃逃姆?hào)課程改革要求的新學(xué)科專(zhuān)業(yè)和課程體系。傳統(tǒng)的“老三門(mén)”早已不能適應(yīng)課程改革的要求。新型的教師也不是只要學(xué)會(huì)簡(jiǎn)單的教育學(xué)、心理學(xué)及所教學(xué)科的知識(shí)就可以的，教師必須要樹(shù)立新的學(xué)生觀、知識(shí)觀、課程觀，并完成自身角色和教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、教育教學(xué)的研究者、學(xué)科課程的開(kāi)發(fā)者。這就對(duì)教師專(zhuān)業(yè)能力和素養(yǎng)提出了更高的要求，也是教師要面臨的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。
二、師范教育的教師觀：知識(shí)型教師
在傳統(tǒng)的師范教育體系中，“傳道、授業(yè)、解惑”是千百年來(lái)對(duì)教師職責(zé)的一個(gè)形象而深刻的概括，而這也是被廣大民眾所接受和公認(rèn)的教師應(yīng)當(dāng)盡的責(zé)任。具體說(shuō)來(lái)，這種以傳遞知識(shí)為主要目的的教師即“知識(shí)型教師”主要有以下特點(diǎn)：
(一)教師標(biāo)準(zhǔn)
1.傳遞知識(shí)。自古以來(lái)，我國(guó)的教師就是以傳道授解惑者自居，這也是大多數(shù)中國(guó)人對(duì)教師的要求。數(shù)千年來(lái)，是否教會(huì)了學(xué)生掌握某方面的知識(shí)或技能已經(jīng)成了衡量一個(gè)好教師的最重要的標(biāo)準(zhǔn)，而學(xué)生是否掌握了知識(shí)也成為他們是否學(xué)的好的標(biāo)準(zhǔn)。殊不知，這種評(píng)價(jià)方式抹殺了多少幼兒的好奇心和探索欲，最后逐漸淪陷到“死讀書(shū)、讀死書(shū)、讀書(shū)死”的誤區(qū)中。
2.主宰課堂。從漢朝甚至更早的時(shí)候，“師道尊嚴(yán)”、“天地君親師”等觀念早已在無(wú)數(shù)中國(guó)人心中根深蒂固，無(wú)論老師說(shuō)的對(duì)或錯(cuò)，學(xué)生是不應(yīng)該反對(duì)或提出異議的，學(xué)生只需要聽(tīng)取老師所講的，然后記住，這便是中國(guó)人所普遍認(rèn)同的學(xué)習(xí)態(tài)度。學(xué)生在課堂上是不應(yīng)該質(zhì)疑教師所講的內(nèi)容、所說(shuō)的話(huà)的，否則，便有對(duì)老師不尊重的嫌疑，而這是不被人認(rèn)同的，甚至是要受到懲罰的。
3.“執(zhí)行教材?！?3?傳統(tǒng)的儒家思想決定了教師的職責(zé)所在就是傳遞先圣們遺留下來(lái)的知識(shí)的精華，而不管它們是否能跟得上時(shí)代的發(fā)展，他們必須保證這些知識(shí)——無(wú)論腐朽抑或有借鑒意義的，都能夠完好的保存下來(lái)，并一代代的傳遞下去。
(二)教學(xué)理念
1.注重學(xué)生知識(shí)的獲得。教師的工作決不僅僅是簡(jiǎn)單的知識(shí)傳遞，它同時(shí)也是知識(shí)創(chuàng)新的活動(dòng)和過(guò)程。按照現(xiàn)代建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，教育教學(xué)活動(dòng)中的知識(shí)本身也是教師和學(xué)生在教育教學(xué)活動(dòng)中所創(chuàng)造的，所以知識(shí)的獲得固然是很重要的。但是教育教學(xué)活動(dòng)已經(jīng)由過(guò)去比較單純的知識(shí)的傳遞，轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N教師和學(xué)生之間相互討論和研究的活動(dòng)，這就使得單純注重知識(shí)的獲得這種理念不能適應(yīng) 這個(gè)轉(zhuǎn)變。
2.忽視情感、態(tài)度、價(jià)值觀的培養(yǎng)。知識(shí)的積累僅是學(xué)生綜合素質(zhì)中的智育的一個(gè)方面，學(xué)生其他方面的素質(zhì)如德、體、美、勞等以及從這些素質(zhì)中體現(xiàn)出來(lái)的情感、態(tài)度、價(jià)值觀才是一個(gè)學(xué)生真正的、不竭財(cái)富。
(三)學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)
“所謂“學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)”,是指學(xué)校的整體與局部工作是否有利于學(xué)生做人的培養(yǎng)、成才的需要”?4?,是否能夠滿(mǎn)足大多數(shù)學(xué)生在知識(shí)、技能等方面的要求，是否為絕大多數(shù)學(xué)生所滿(mǎn)意。而師范教育的學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)則不夠明確，通常是以教師、教材為標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)學(xué)生的關(guān)注也不夠。
三、教師教育的教師觀：素養(yǎng)型老師
隨著師范教育向教師教育的轉(zhuǎn)變，教師自身也要做出改變，以適應(yīng)教育體制和時(shí)代、社會(huì)的發(fā)展需要。教師必須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的以知識(shí)為中心、以課堂為中心、以教師為中心的觀念，努力做到以人為本、以學(xué)生為本、以學(xué)生的發(fā)展完善為教育教學(xué)的目標(biāo)，并注重學(xué)生的個(gè)性的發(fā)展，使教育的培養(yǎng)人的目標(biāo)得以真正實(shí)現(xiàn)。具體說(shuō)來(lái)，這種新型的教師——素養(yǎng)型教師，應(yīng)當(dāng)具有以下特點(diǎn)：
(一)教師標(biāo)準(zhǔn)
1.教師是研究者。與以往的教師掌握固有的知識(shí)相比，新型的教師除了要掌握一定的知識(shí)，更重要的是能對(duì)這些知識(shí)有一定的分析判斷，并有選擇的將其傳授給學(xué)生。
2.教師是促進(jìn)者。許多傳統(tǒng)的知識(shí)已經(jīng)不再適用于現(xiàn)今社會(huì)的發(fā)展，而且隨著信息時(shí)代的發(fā)展，學(xué)生可以通過(guò)多種渠道來(lái)獲得知識(shí)，所以獲得知識(shí)已經(jīng)不是學(xué)生求學(xué)的唯一目的，相對(duì)的，能夠?qū)W會(huì)某種思維方式或解決問(wèn)題的方法顯得更為重要。所以老師也要跟得上時(shí)代的發(fā)展，在擁有一定知識(shí)并將其傳遞給學(xué)生的同時(shí)，能夠引導(dǎo)學(xué)生、促進(jìn)學(xué)生全面、健康的發(fā)展才是更為重要的職責(zé)。
3.教師是創(chuàng)生者。教師向?qū)W生傳授知識(shí)的過(guò)程是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、生成的過(guò)程，也是教師教育機(jī)智形成的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，教師要?jiǎng)?chuàng)造一個(gè)師生良好互動(dòng)的氛圍，要有善于解決新問(wèn)題的能力，所以，從一定程度上來(lái)說(shuō)，教師也是創(chuàng)作者。
(二)教學(xué)理念
1.生命化教學(xué)
生命的本質(zhì)是一種主動(dòng)、活潑、向上的力量, 每個(gè)活著的人都在以某種方式能動(dòng)地實(shí)現(xiàn)著自己的各種愿望,展示自身的某種力量或能力。所以“生命化教學(xué)往往指順應(yīng)個(gè)體生命發(fā)展規(guī)律的教學(xué)”?5?，它關(guān)注學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，富有人文性，并以促進(jìn)人的全面發(fā)展為其目的。
2.以人為本
以學(xué)生為本，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的主體性 發(fā)展是現(xiàn)代 教育的重要目標(biāo)，因此在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)當(dāng)激發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考問(wèn)題的能力，讓學(xué)生積極主動(dòng)的參與到學(xué)習(xí)中，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人。
(三)學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)
1.注重發(fā)展
教育的最終目的是為了使學(xué)生得到發(fā)展。在教育 心理學(xué)中，發(fā)展，指的是人類(lèi)個(gè)體從誕生到死亡的整個(gè)生命過(guò)程中所發(fā)生的身心變化。所以學(xué)生是否能夠在教育的作用下得到發(fā)展，是學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)的一個(gè)重要組成部分。
2.尊重個(gè)性
因人而異，按照不同的層次評(píng)價(jià)學(xué)生。就是要把每個(gè)學(xué)生當(dāng)做獨(dú)立的個(gè)體來(lái)看待，用欣賞的眼光來(lái)看待每一個(gè)學(xué)生的個(gè)性，而每一個(gè)學(xué)生都是獨(dú)一無(wú)二的，都需要教師們的精心呵護(hù)。對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)也不再局限于知識(shí)獲得的多少，而是綜合學(xué)生各方面的因素來(lái)對(duì)其進(jìn)行比較全面、客觀的評(píng)價(jià)。
四、知識(shí)型教師向素養(yǎng)型教師的轉(zhuǎn)變
知識(shí)型教師向素養(yǎng)型教師的轉(zhuǎn)變，不僅受教育體制等的影響，更重要的是要適應(yīng)學(xué)習(xí)者、 社會(huì)的要求，并以此為發(fā)展的方向和動(dòng)力的。總的來(lái)說(shuō)，在這個(gè)轉(zhuǎn)變的過(guò)程中，有兩個(gè)因素即終身教育的理念和社會(huì)因素在起著非常重要的作用，它們不僅對(duì)教師觀的轉(zhuǎn)變產(chǎn)生了至關(guān)重要的作用，同時(shí)這種教師觀的轉(zhuǎn)變也會(huì)對(duì)它們起到反作用，它們之間的矛盾沖突和相互作用，推動(dòng)了整個(gè)教育和人類(lèi)社會(huì)的發(fā)展進(jìn)步。
(一)終身教育理念要求教師角色轉(zhuǎn)變
終身教育理念最初是由法國(guó)教育家保羅·朗格朗于1965年在向聯(lián)合國(guó)教科文 組織提出的“關(guān)于終身教育”的提案中提出的。終身教育理念認(rèn)為人們只有通過(guò)不斷的學(xué)習(xí)， 才能得以“生存”。這是對(duì)新世紀(jì)人才的基本要求，因此同樣也適用于未來(lái)的教師。在這個(gè)日益信息化、知識(shí)化的社會(huì)里，教師必須不斷的學(xué)習(xí)新的知識(shí)、技能及教學(xué)的技巧來(lái)增強(qiáng)自己的教育智慧，才能適應(yīng)要求日益提高的學(xué)生和現(xiàn)代社會(huì)，才能在激烈的競(jìng)爭(zhēng)中立于不敗之地。
“終身教育理念著眼于21世紀(jì)人的生存，認(rèn)為人們必須不斷地學(xué)習(xí)，不斷地獲得新的知識(shí)，掌握新技能，才能在激烈的競(jìng)爭(zhēng)中迎接挑戰(zhàn)、抓住機(jī)遇，改善自己的生活狀態(tài)，提高自己的生存能力。”[6]這是對(duì)新世紀(jì)的人才的基本要求，因此同樣也適用于未來(lái)的教師。在這個(gè)日益信息化、知識(shí)化的社會(huì)里，教師必須不斷的學(xué)習(xí)新的知識(shí)、技能及教學(xué)的技巧來(lái)增強(qiáng)自己的教育智慧，才能適應(yīng)要求日益提高的學(xué)生和現(xiàn)代社會(huì)，才能在激烈的競(jìng)爭(zhēng)中立于不敗之地。
(二)學(xué)習(xí)型社會(huì)要求教師角色轉(zhuǎn)變
由于科技的迅猛發(fā)展，各類(lèi)事物發(fā)展變化速度也加快，這樣教育必須培養(yǎng)能適應(yīng)未來(lái)社會(huì)發(fā)展的人才，這就意味著教師必須轉(zhuǎn)變角色并首先接受社會(huì)變革的檢驗(yàn)。
“ 學(xué)習(xí)化社會(huì)”的概念最早是由美國(guó)著名學(xué)者羅伯特·赫欽斯在其1968年出版的《學(xué)習(xí)化社會(huì)》一書(shū)中提到的，他認(rèn)為，學(xué)習(xí)型社會(huì)是一種以學(xué)習(xí)、人性發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)為目標(biāo)的社會(huì)，是使社會(huì)全體成員充分發(fā)展自身能力的社會(huì)。聯(lián)合國(guó)教科文組織在1972年的《學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天》 報(bào)告中多次引用了這一概念。報(bào)告認(rèn)為：教育已不再是某一特定年齡的規(guī)定活動(dòng)，它正 朝著包括整個(gè)社會(huì)和個(gè)人終身的方向發(fā)展。由此可見(jiàn)，學(xué)習(xí)型社會(huì)是以終身教育理念為指導(dǎo)，希望每個(gè)社會(huì)成員都能夠不斷學(xué)習(xí)，獲得新知識(shí)、新技能，只有這樣，才能推動(dòng)社會(huì)的不斷進(jìn)步，實(shí)現(xiàn)社會(huì)和人類(lèi)自身的可持續(xù)發(fā)展。
學(xué)習(xí)型社會(huì)要求教師成為研究者。在學(xué)習(xí)型社會(huì)中，每個(gè)社會(huì)成員都要堅(jiān)持不斷學(xué)習(xí)使自身得到發(fā)展和完善，新型的教師尤要如此，因此，教師從“教書(shū)匠”向“研究者”的轉(zhuǎn)變是合乎時(shí)代和社會(huì)發(fā)展的。在學(xué)習(xí)型社會(huì)中，單一的、即使是非常熟練的掌握知識(shí)也已不能滿(mǎn)足學(xué)生和社會(huì)的需求，因?yàn)樵诂F(xiàn)今科學(xué)技術(shù)已經(jīng)非常發(fā)達(dá)的時(shí)代，知識(shí)的獲得可以有多種途徑，而且獲得知識(shí)已經(jīng)不是學(xué)生學(xué)習(xí)的唯一目的，因此，教師要及時(shí)地轉(zhuǎn)變觀念、適時(shí)地變更角色，不斷地充實(shí)和完善自己，才能不被學(xué)生和社會(huì)淘汰，才能跟上時(shí)代的發(fā)展。
廣西教師職稱(chēng)論文篇二
淺談“教師學(xué)習(xí)”與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展
【論文關(guān)鍵詞】教師 教育 教師學(xué)習(xí) 教師專(zhuān)業(yè) 發(fā)展
【論文摘要】在當(dāng)今終身學(xué)習(xí)及學(xué)習(xí)化 社會(huì)呼聲越來(lái)越高的形勢(shì)下，國(guó)外已經(jīng)出現(xiàn)了“教師教育”到“教師學(xué)習(xí)”的研究轉(zhuǎn)向，但是在國(guó)內(nèi)還沒(méi)有明確的提出和研究。基于這一背景，本文提出了“教師學(xué)習(xí)”這一研究主題，其首要目的是期望能真正對(duì)教師的學(xué)習(xí)做一卓有成效的深入探討，密切關(guān)注并實(shí)際切入這一研究領(lǐng)域，以探索促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的真正“學(xué)習(xí)”?！敖處煂W(xué)習(xí)”不僅要求關(guān)注和重視教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，更要體現(xiàn)和發(fā)揮教師的學(xué)習(xí)主體性和積極主動(dòng)性，從而避免被動(dòng)、消極、無(wú)用的學(xué)習(xí)。
當(dāng)前，“教師教育”研究方興未艾，雖然研究轉(zhuǎn)向已漸露端倪，但“教師教育”依然是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究的重要主題。應(yīng)該注意的是，“教師教育”至今已經(jīng)出現(xiàn)了大量積重難返的問(wèn)題，有許多問(wèn)題是“教師教育”自身難以克服的。而且，在教育理論的深刻革新和信息技術(shù)的廣泛 應(yīng)用下，教師的 職業(yè)定位已經(jīng)發(fā)生深刻變化，教師作為學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、課程的發(fā)展者、教育教學(xué)的研究者得到了更多關(guān)注。從表現(xiàn)形式與 實(shí)踐途徑來(lái)說(shuō)，“教師教育”是自外而內(nèi)的教育，是“要我學(xué)”，即使僅僅從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，“教師教育”也到了尋求改變和突破自身到“我要學(xué)”的時(shí)候了。
在已往的教育研究中，人們普遍關(guān)注教師如何“育人”，而對(duì)教師如何“育己”及如何學(xué)習(xí)則常常被有意或無(wú)意的忽略。當(dāng)然我們?cè)?歷史 上也可以找到一些零星的、有限的關(guān)于教師學(xué)習(xí)的論述和言行，但是很難看到專(zhuān)門(mén)而系統(tǒng)的研究教師學(xué)習(xí)的 文獻(xiàn) 。在 現(xiàn)代 ，我們開(kāi)始關(guān)注教師，關(guān)注教師的成長(zhǎng)和發(fā)展，并進(jìn)而關(guān)注教師的學(xué)習(xí)。
一、挑戰(zhàn)與應(yīng)答
隨著現(xiàn)代 科學(xué) 技術(shù)的飛速發(fā)展，人類(lèi)社會(huì)進(jìn)入了信息化的社會(huì)時(shí)代，也進(jìn)入了變革的時(shí)代。正如加拿大學(xué)者富蘭所說(shuō)：“變革是普遍存在的和持續(xù)不懈的，它經(jīng)常出現(xiàn)在我們面前?！痹谥R(shí) 經(jīng)濟(jì) 的時(shí)代，變革將不再是一個(gè)特定時(shí)期的特定活動(dòng)，而是生活中的一種普遍形態(tài)。持續(xù)變革的時(shí)代對(duì)教育提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，它要求教育者和教育所培養(yǎng)的人才，能夠適應(yīng)持續(xù)變化的 環(huán)境，能夠保證持續(xù)的學(xué)習(xí)動(dòng)力，不斷吸收與創(chuàng)新。這就需要對(duì)教育內(nèi)部的主導(dǎo)因素——教師進(jìn)行重新審視和定位，進(jìn)而采取種種措施來(lái)推動(dòng)教師職業(yè)的持續(xù)發(fā)展。處于現(xiàn)代社會(huì)中的任何教師都不能一勞永逸的享用職前教育的專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)，教師專(zhuān)業(yè)存在著隨時(shí)間而不斷建構(gòu)的特點(diǎn)。在現(xiàn)代社會(huì)，教師教育正面臨著挑戰(zhàn)和轉(zhuǎn)變。挑戰(zhàn)首先來(lái)自于終身教育的提出，以及其向終身學(xué)習(xí)的演變。一直以來(lái)，我國(guó)都是在師范院校培養(yǎng)教師。師范教育為教師奠定了必要的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的基礎(chǔ)，而新時(shí)代對(duì)教師職業(yè)提出的新要求，又引導(dǎo)了教師教育的改革與發(fā)展。
在過(guò)去，教師從業(yè)后就幾乎不用再受什么教育了，因?yàn)樗闹R(shí)已基本能滿(mǎn)足教學(xué)需要。過(guò)去認(rèn)為只要教師掌握了一定的理論科學(xué)知識(shí)和教育理論知識(shí)，他們就能夠向其他的人傳授這些知識(shí)并在傳授這些知識(shí)的過(guò)程中應(yīng)付各種現(xiàn)實(shí)問(wèn)題和情境，認(rèn)為只要接受了師范教育，教師就可以在日后無(wú)限期地加以利用。但時(shí)至今日，不只是教師問(wèn)題，整個(gè)社會(huì)情況都已發(fā)生了很大的變化。正如郎格朗所說(shuō)，數(shù)百年來(lái)，我們把人生分為兩半，前半生用于受教育，后半生用于 工作，但這是毫無(wú)科學(xué)根據(jù)的。從聯(lián)合國(guó)教科文 組織的《學(xué)會(huì)生存一教育世界的今天和明天》一書(shū)開(kāi)始，職后教育、繼續(xù)教育、終身教育思想開(kāi)始風(fēng)靡全球，后來(lái)又演變?yōu)榻K身學(xué)習(xí)。之所以會(huì)有“教育”到“學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)向，是因?yàn)橥覀円惶帷敖逃?，就好像在?qiáng)調(diào)教的一方，而忽咯了對(duì)學(xué)習(xí)的激勵(lì)和學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)權(quán)力。終身教育與終身學(xué)習(xí)，兩者本身并無(wú)原則的區(qū)別，終身教育側(cè)重于對(duì)學(xué)習(xí)者一方的支持和幫助，終身學(xué)習(xí)主要強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者一方的主動(dòng)學(xué)習(xí)。我們知道，任何的教育當(dāng)然都伴隨著學(xué)習(xí)，但并不是任何的學(xué)習(xí)都包括教育。
從教師職業(yè)的角度看，現(xiàn)代教育理念的不斷革新以及頻繁的教育改革都將不斷對(duì)教師提出更高要求，因?yàn)榻處熢谛碌慕逃砟罡吨T實(shí)踐以及教育改革的落實(shí)方面起著決定，性的作用。所以教師如果還是因循以往的“終極學(xué)習(xí)”(即一次性不回歸的終極學(xué)習(xí))觀念，那么將會(huì)在各個(gè)方面都達(dá)不到社會(huì)和學(xué)校對(duì)他的要求。因此，教師需要有“終身學(xué)習(xí)”的觀念和行為，也許仍然有人要追問(wèn)：教師為什么要學(xué)習(xí)呢?其實(shí)早在《禮記》中就對(duì)此有過(guò)最初的解釋?zhuān)骸百硪箯?qiáng)學(xué)以待問(wèn)”。當(dāng)然現(xiàn)代社會(huì)中“教師學(xué)習(xí)”的目的就不囿于此了。
挑戰(zhàn)也來(lái)自于教育理論界的研究進(jìn)展。現(xiàn)代教育理論更頻繁的推陳出新，各國(guó)的教育改革也此起彼伏，各種教育手段、教育技術(shù)也要求教師靈活運(yùn)用，但是教師不可能隨時(shí)與之保持同步。因此，無(wú)論是新理論的實(shí)踐還是教育改革都錯(cuò)誤的認(rèn)為教師是教育改革的阻礙和問(wèn)題所在，認(rèn)為要解決教育的問(wèn)題，就要首先解決教師的問(wèn)題。所以教師培訓(xùn)盛行一時(shí)，出了新理論或者進(jìn)行教育和課程改革，都會(huì)首先培訓(xùn)教師。但是正如施良方所說(shuō)：“我們必須把教師香作是問(wèn)題解決的一部分，而不是問(wèn)題的一部分。凡是對(duì)教師持輕蔑態(tài)度的改革，是不大可能成功的?！焙髞?lái)逐漸發(fā)現(xiàn)“教師培訓(xùn)”這一提法和做法的收效甚微，于是“教師教育”開(kāi)始從國(guó)外引入并流行，但是“教師培訓(xùn)”和“教師教育”二者都很難突出和體現(xiàn)教師學(xué)習(xí)的主體性和自主性，也不利于發(fā)揮和利用教師的積極性，效果事倍功半。所以今天“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”開(kāi)始大行其道。這個(gè)轉(zhuǎn)變的過(guò)程表明了時(shí)代背景的變化，社會(huì)對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)識(shí)，以及教師研究的深入，從而導(dǎo)致了教師教育觀念的變化：由外引(培訓(xùn))而內(nèi)發(fā)(學(xué)習(xí));教育主體的變化：由教而學(xué);教師角色的變化：從傳道授業(yè)解惑者到多重角色(引導(dǎo)者、學(xué)習(xí)者、研究者等)。最重要的是觀念以及主體(學(xué)習(xí)主體)的變化。
二、“人的發(fā)展”與“教師學(xué)習(xí)”
在20世紀(jì)50、60年代后，生 理學(xué) 、 心理學(xué)和社會(huì)學(xué)等研究成果都不同程度的證實(shí)了“人的發(fā)展”是一個(gè)具有終身性的過(guò)程。因此，人的一生都在和環(huán)境發(fā)生作用，即是主客體間的不斷相互作用，這種作用既可以對(duì)人起著積極的作用，也可以起消極的影響。所以，人的發(fā)展也包括兩個(gè)傾向：正向發(fā)展、負(fù)向發(fā)展，而人都是期望向上的，人總是盡力改變自己以向著更高更好的方向發(fā)展，這就和學(xué)習(xí)密切相關(guān)，學(xué)習(xí)貫穿于人的一生。學(xué)習(xí)是“由于 經(jīng)驗(yàn)所引起的行為或思維的比較持久的變化”，當(dāng)然我們知道并非凡是變化都意味著學(xué)習(xí)的存在，人的發(fā)展一部分是由于生理上的發(fā)展變化所引起的，但更多部分則是學(xué)習(xí)所引起的行為和思維上的變化。那么對(duì)于任一專(zhuān)業(yè)的人來(lái)說(shuō)，要想取得良好的發(fā)展，完善自我，實(shí)現(xiàn)理想，都必然要經(jīng)由學(xué)習(xí)所引起的行為和思維的發(fā)展。當(dāng)然教師也不例外?！ ⊥瑫r(shí)，人的 發(fā)展 總是和需要緊密相連的。人的一生總是致力于需要的滿(mǎn)足和更高需要的滿(mǎn)足，馬斯洛的需要層次理論部分揭示了人從低層次的生理需要到高層次的自我實(shí)現(xiàn)的需要之間的層次性。在馬斯洛看來(lái)，人類(lèi)價(jià)值體系存在兩類(lèi)不同的需要，一類(lèi)是沿生物譜系上升方向逐漸變?nèi)醯谋灸芑驔_動(dòng)，稱(chēng)為低級(jí)需要和生理需要;一類(lèi)是隨生物進(jìn)化而逐漸顯現(xiàn)的潛能或需要，稱(chēng)為高級(jí)需要。自我實(shí)現(xiàn)的需要是最高等級(jí)的需要，滿(mǎn)足這種需要就要求完成與自己能力相禰的 工作，最充分地發(fā)揮自己的潛在能力，成為所期望的人物。這是一種創(chuàng)造的需要，有自我實(shí)現(xiàn)需要的人，似乎在竭盡所能，使自己趨于完美。自我實(shí)現(xiàn)意味著充分地、活躍地、忘我地、集中全力全神貫注地體驗(yàn)生活。成就感與滿(mǎn)足感不同，成就感追求一定的理想，往往廢寢忘食地工作，把工作當(dāng)是一種創(chuàng)作活動(dòng)，希望為人們解決重大課題，從而完全實(shí)現(xiàn)自己的抱負(fù)。
諾爾斯對(duì)成人學(xué)習(xí)的研究表明：當(dāng)成人感到需要和興趣肘，才會(huì)激發(fā)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。對(duì)于教師，更應(yīng)該經(jīng)常會(huì)有學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，因?yàn)榻處熕鶑氖碌氖恰N創(chuàng)造，性和發(fā)展性的工作，他面臨的經(jīng)常都是新的學(xué)生和 社會(huì)上不斷更新的知識(shí)信息，面臨著更多的選擇和不確定性。因此，教師不但本身要進(jìn)行自我 教育 、自我完善，同時(shí)還要教育別人，不僅有自我實(shí)現(xiàn)的需要，更是一種責(zé)任所在。第斯多惠一針見(jiàn)血的指出“一個(gè)人一貧如洗，對(duì)別人決不可能慷慨解囊。凡是不能自我發(fā)展、自我培養(yǎng)和自我教育的人，同樣也不能發(fā)展、培養(yǎng)和教育別人”。教育者必先受教育，這才具備教育學(xué)生的資格。教師學(xué)習(xí)是對(duì)問(wèn)題的自我發(fā)現(xiàn)、自我探究、自我解決和自我提高的過(guò)程。因此，教師 職業(yè)正是自我的發(fā)展和職業(yè)要求的結(jié)合，是教學(xué)和學(xué)習(xí)的結(jié)合。
三、“教師學(xué)習(xí)”前瞻
教師學(xué)習(xí)雖然已初露端倪，但是我們可以看到現(xiàn)有的理論研究主要是教師教育，主體 實(shí)踐仍然是教師培訓(xùn)l和教師教育。向以教師為主體和中心的培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)變還需要一定的時(shí)間，其間會(huì)遇到相當(dāng)大的困難和阻力，困難首先來(lái)自于教師學(xué)習(xí)理論尚未確立和完善，其次來(lái)自于觀念的轉(zhuǎn)變和政策的制定。
教師學(xué)習(xí)的研究空間是非常廣闊的。從類(lèi)型上看，教師學(xué)習(xí)的研究至少包括了三方面：理論層面的教師學(xué)習(xí)研究，技巧與實(shí)踐層面的教師學(xué)習(xí)研究，人文層面的教師學(xué)習(xí)研究。其中人文層面的教師學(xué)習(xí)研究是建立在學(xué)習(xí)化社會(huì)基礎(chǔ)之上的一種統(tǒng)合意義上的教師學(xué)習(xí) 文化研究。
目前“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展(或教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng))”的研究正如火如荼的展開(kāi)，對(duì)教師成長(zhǎng)途徑的研究成果在現(xiàn)階段主要有以下幾種：①通過(guò)教師培訓(xùn) (進(jìn)修);②校本培訓(xùn);③教師行動(dòng)研究或研究性學(xué)習(xí);④案例、課題研究;⑤教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校。這些途徑各有其側(cè)重點(diǎn)和效果，當(dāng)然現(xiàn)在社會(huì)上仍然對(duì)培訓(xùn)情有獨(dú)鐘，作者的相關(guān)調(diào)查中也反映了這一點(diǎn)。出于對(duì)“教師學(xué)習(xí)”本質(zhì)理解的角度和深度不同，因此就出現(xiàn)了諸多教師發(fā)展的途徑。但是就促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展來(lái)說(shuō)，這些途徑是促進(jìn)教師的一方面還是多方面，亦或全面地發(fā)展呢?這些值得我們深思的。就本人設(shè)想而言，與其把種種途徑作為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的實(shí)現(xiàn)方式，倒不如把“教師學(xué)習(xí)”作為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的一個(gè)概括而全面的途徑。
在作者看來(lái)，教師學(xué)習(xí)不僅可以包括以上教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的各種途徑，更能體現(xiàn)和發(fā)揮了教師的學(xué)習(xí)主體性和積極主動(dòng)性。上面所舉的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的途徑同樣也可以說(shuō)是教師學(xué)習(xí)的一些途徑。不管是教師培訓(xùn)l也好，教師教育也好，或是教師行動(dòng)研究也好，勢(shì)必都以教師的學(xué)習(xí)為前提，而沒(méi)有關(guān)注教師學(xué)習(xí)主體性的培訓(xùn)l，效果當(dāng)然不會(huì)很好。因此，我們提倡和研究“教師學(xué)習(xí)”的首要目的之一就是重視并充分利用教師學(xué)習(xí)的主體性，而避免被動(dòng)、消極、無(wú)用的學(xué)習(xí)。
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