關(guān)于思維方式之培養(yǎng)創(chuàng)造性思維
智力的發(fā)展，主要體現(xiàn)在其思維能力的提高上，思維是智力的核心，下面就是小編給大家?guī)淼年P(guān)于思維方式之培養(yǎng)創(chuàng)造性思維，希望大家喜歡!
關(guān)于思維方式之培養(yǎng)創(chuàng)造性思維(一)
培養(yǎng)創(chuàng)造性思維，重視發(fā)散思維的培養(yǎng)
傳統(tǒng)教育只強(qiáng)調(diào)聚合思維(也稱集中思維、求同思維、正向思維)，而不講發(fā)散思維(也稱求異思維、逆向思維、多向思維)，這是有其深刻的教育思想根源的。傳統(tǒng)教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)以教師為中心，強(qiáng)調(diào)教師對學(xué)生單向講授知識，把學(xué)生當(dāng)作知識灌輸對象，其目標(biāo)是把學(xué)生培養(yǎng)成能很好地理解、消化和應(yīng)用前人知識與經(jīng)驗(yàn)(但不善于創(chuàng)造新理論、新知識)的應(yīng)用型人材。
若僅從知識傳授角度考慮，傳統(tǒng)教育并非沒有優(yōu)勢(從學(xué)科考試情況看，我們學(xué)生的成績普遍高于西方國家同類學(xué)生的水平)，我們傳統(tǒng)教育的主要弊病在于不能培養(yǎng)出大批具有創(chuàng)造性思維的創(chuàng)新人材，因?yàn)檫@種教育的目標(biāo)就不是要培養(yǎng)“創(chuàng)新”能力，而是要向?qū)W生灌輸知識——不是把學(xué)生看成活生生的、有主觀能動性和創(chuàng)造性的認(rèn)知主體，而是把學(xué)生看成是外部刺激的接受器，是知識灌輸?shù)膶ο蟆?/p>
在這種教育思想指導(dǎo)下，理解、消化學(xué)科的基本理論、基本概念，理解、消化老師講授的內(nèi)容就成為教學(xué)的最高要求、最高目標(biāo)。學(xué)生的思想觀念、學(xué)生對一切問題的認(rèn)識理解都必須集中、統(tǒng)一到學(xué)科的理論體系和基本概念上來;學(xué)生的全部言行都必須符合教師的要求和傳統(tǒng)的規(guī)范。這正是聚合思維(集中思維、求同思維、正向思維)所要達(dá)到的目標(biāo)。
聚合思維由于要求思維內(nèi)容、思維成果都要集中、統(tǒng)一到傳統(tǒng)觀念或原有概念上來，所以其優(yōu)點(diǎn)是有利于學(xué)科知識的傳授，有利于對前人知識與經(jīng)驗(yàn)的掌握;其弊端則是容易造成學(xué)生對書本、對教師、對權(quán)威的迷信，以為書本上的都是經(jīng)典，教師講的都是真理，不敢提出半點(diǎn)懷疑。所以只講聚合思維，只能使我們的認(rèn)識永遠(yuǎn)停留在前人的水平上，不可能產(chǎn)生新的理論、新的思想。
為了創(chuàng)新，必須強(qiáng)調(diào)發(fā)散思維，沒有發(fā)散思維(求異思維、逆向思維、多向思維)就不會有任何創(chuàng)造性的萌芽和創(chuàng)造性的成果?？梢哉f一切創(chuàng)造都起源于發(fā)散思維，這方面的例子不勝枚舉：且不說“紅樓夢”、“水滸傳”和“三國演義”這類鴻篇巨著從其主題思想、表現(xiàn)手法、藝術(shù)風(fēng)
格等多方面體現(xiàn)出獨(dú)樹一幟，敢于超越前人的發(fā)散思維;就是像“陋室銘”、“愛蓮說”這類百十來字的短文，乃至李白、杜甫的只有幾行的小詩，都無一不是充滿發(fā)散思維的不朽之作。
例如劉禹錫的“陋室銘”，通篇只有81個(gè)字，不僅文采被千古傳誦，就是文中所體現(xiàn)的發(fā)散思維也堪稱代表作。古往今來。多少文人墨客都在歌頌名山大川，而且名山總是以“高大雄奇”著稱，川江湖?？偸且浴吧铄溥|闊”而聞名。但劉禹錫卻從逆向思維出發(fā)，開宗明義地提出：“山不在高有仙則名，水不在深有龍則靈”。強(qiáng)調(diào)要重內(nèi)涵、重實(shí)質(zhì)，而不能只看形式和外表，從而既為引出本文的主題做好鋪墊，又為贊頌其陋室奠定堅(jiān)實(shí)的思想基礎(chǔ)。
接著，作者從陋室的環(huán)境、陋室中活動的人、陋室中所做的事等三個(gè)方面對陋室做了生動的描繪。“陋室銘”之所以能膾炙人口，千古流傳，固然與其絕佳的文采分不開;而作者運(yùn)用發(fā)散思維為它注入了深刻的思想內(nèi)涵也是功不可沒的。畢竟缺乏思想內(nèi)涵的文采是淺薄的，只有與深刻內(nèi)涵結(jié)合的文采才能有永恒的魅力。
又如周敦頤的“愛蓮說”，也是文學(xué)作品中較好體現(xiàn)發(fā)散思維的上乘佳作。在宋代之前，歌頌花卉的詩詞歌賦不勝枚舉，但多是以菊花(頌其“靈隱飄逸”)、牡丹(頌其“雍容華貴”)或梅花(頌其“嚴(yán)冬傲雪”)為對象，以蓮與荷為歌頌對象的比較少見。周敦頤以“蓮”為主題，這應(yīng)該是體現(xiàn)了他不隨波逐流的求異思維。另外，更為重要的是，同樣是寫“蓮”，他與同時(shí)代人的寫法、立意也完全不同。
與周敦頤差不多同時(shí)代的詩人楊萬里曾寫過兩首非常有名的頌“蓮與荷”的詩，一首是：“畢竟西湖六月中，風(fēng)光不與四時(shí)同，接天蓮葉無窮碧，應(yīng)日荷花別樣紅?！绷硪皇资牵骸叭蹮o聲惜細(xì)流，樹蔭照水愛晴柔，小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上頭?！鼻耙皇资菑暮暧^的角度描寫，后一首則是從微觀的角度描寫。宏觀描寫要求大視野、大手筆，濃墨重彩，要達(dá)到一種壯闊的美，浩瀚的美，撼人心魄的美;微觀描寫要求很細(xì)膩
、很準(zhǔn)確，見微知著，要達(dá)到一種精巧的美，清麗的美，韻味無窮的美。應(yīng)該說，從對“蓮與荷”的外部形態(tài)描寫來看，不論是宏觀還是微觀角度，楊萬里這兩首詩是達(dá)到了登峰造極的地步，很難超越。為此周敦頤獨(dú)辟蹊徑，不從外部形態(tài)，而是從內(nèi)涵、氣質(zhì)去寫“蓮與荷”。他根據(jù)自己數(shù)十年的人生體驗(yàn)和對社會眾生相的深刻觀察，從中感悟出一種最美好、最純真、最高尚也最難能可貴的品格，然后用擬人化手法，借助生動、形象、準(zhǔn)確的語言，通過“蓮與荷”的外部形態(tài)表現(xiàn)出來。表面上在寫蓮的莖“中通外直，不蔓不枝”，寫荷花的“香遠(yuǎn)益清，亭亭凈植”以及“出于淤泥而不染，濯清漣而不妖”，實(shí)際上是在歌頌一種“胸懷坦蕩，沒有私心雜念;樸實(shí)無華，不嘩眾取寵;優(yōu)秀品格，經(jīng)得起時(shí)間的考驗(yàn);剛正不阿，任憑狂風(fēng)暴雨寧折不彎”的崇高思想境界。這正是“愛蓮說”的強(qiáng)大藝術(shù)魅力所在，也是它能流傳萬世，永遠(yuǎn)凈化人們心靈的精神力量所在。
在中國的傳統(tǒng)文化中，像這一類的例子，可謂不勝枚舉，只要語文老師認(rèn)真去挖掘，就可在教學(xué)中獲得無限豐富的、可用于培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維與創(chuàng)造性思維的不竭源泉。
關(guān)于高中生抽象邏輯思維發(fā)展(二)
高中生智力都有哪些不為人知的特點(diǎn)?
高中生智力的發(fā)展，主要體現(xiàn)在其思維能力的提高上。思維是智力的核心，思維能力的發(fā)展水平直接影響到個(gè)體的智力狀況，而邏輯則是思維的一面鏡子，所以，通過對高中生抽象邏輯思維發(fā)展特點(diǎn)的考察，就可以了解高中生智力發(fā)展的主要特點(diǎn)。
一、高中生抽象邏輯思維發(fā)展的總特點(diǎn)。
在整個(gè)中學(xué)階段，學(xué)生的抽象邏輯思維均得到了迅速的發(fā)展。但是，在初中階段，雖然抽象邏輯思維在個(gè)體的智力發(fā)展中占優(yōu)勢，但在很大程度上，這時(shí)的邏輯思維還需要經(jīng)驗(yàn)的支持;進(jìn)入高中階段以后，學(xué)生的抽象邏輯思維則屬于理論型，高中生已能在頭腦中進(jìn)行完全屬于抽象符號的推導(dǎo)，能以理論作指導(dǎo)去分析、解決各種問題。高中生抽象邏輯思維發(fā)展的總特點(diǎn)可概括為下面三個(gè)方面。
1.高中生的抽象邏輯思維已具有充分的假設(shè)性、預(yù)計(jì)性及內(nèi)省性。
從高中階段開始，學(xué)生在思維中運(yùn)用假設(shè)的能力不斷增強(qiáng)。抽象邏輯思維就是要求人們撇開具體事物，運(yùn)用概念和假設(shè)進(jìn)行思維活動，因此，它要求思維者按照提出問題、明確問題、提出假設(shè)、檢驗(yàn)假設(shè)的途徑，經(jīng)過一系列抽象邏輯的過程，達(dá)到解決問題的目的。思維假設(shè)性的發(fā)展，又使得高中生的思維更加具有預(yù)計(jì)性。也就是說，在解決問題之前，能事先形成打算、計(jì)劃、方案以及策略等等。
對思維活動的自我調(diào)節(jié)，是思維順利開展的重要條件。從高中階段起，學(xué)生思維活動的自我意識或監(jiān)控能力更加明顯化，這就使其思維活動具有內(nèi)省性，具體表現(xiàn)為，他們已經(jīng)能夠意識到自己的智力活動的過程，并在一定程度上控制這一過程，使解決問題的思路更加清晰，判斷更加明確。
2.形式邏輯思維處于優(yōu)勢，辯證邏輯思維迅速發(fā)展。
形式邏輯思維和辯證邏輯思維是抽象邏輯思維的兩個(gè)不同的發(fā)展階段，它們的發(fā)展和成熟，是青少年思維發(fā)展和成熟的重要標(biāo)志。
高中生的形式邏輯思維已獲得了相當(dāng)完善的發(fā)展，在其思維活動中占據(jù)主導(dǎo)地位。與此同時(shí)，辯證思維也獲得迅速的發(fā)展，主要表現(xiàn)為，在高中生思維過程中的抽象與具體獲得了一定程度的統(tǒng)一。由于高中生經(jīng)常要了解事物發(fā)展的規(guī)律和重要的科學(xué)理論，使其理論型的抽象邏輯思維就迅速發(fā)展起來，在這種思維過程中，既包括從特殊到一般的歸納過程，也包括從一般到特殊的演繹過程，也就是從具體上升到理論，又用理論指導(dǎo)去獲得具體知識的過程，這是辯證思維發(fā)展的重要表現(xiàn)。而且，高中生在實(shí)踐與學(xué)習(xí)中，逐步認(rèn)識到一般和特殊、歸納和演繹、理論和實(shí)踐的對立統(tǒng)一的關(guān)系，并逐步發(fā)展著那種從全面的、運(yùn)動變化的、統(tǒng)一的觀點(diǎn)認(rèn)識問題、分析問題和解決問題的能力，這都是高中生辯證思維發(fā)展的標(biāo)志。
3.抽象邏輯思維的發(fā)展在高中階段進(jìn)入成熟期。
從初中二年級開始，學(xué)生的抽象邏輯思維開始由經(jīng)驗(yàn)型水平向理論型水平轉(zhuǎn)化，到高中二年級，這種轉(zhuǎn)化初步完成，這意味著他們的抽象邏輯思維趨向成熟。主要表現(xiàn)在下述三個(gè)方面：首先是各種思維成分基本趨于穩(wěn)定狀態(tài)，基本上達(dá)到了理論型抽象邏輯思維的水平;其次是個(gè)體的思維差異，包括在思維品質(zhì)和思維類型上的差異已基本上趨于定型;第三，從整體來講，思維的可塑性已大大減少，與成人期的思維水平基本保持一致，甚至在某些方面的思維能力還高于成人。
二、高中生形式邏輯思維的發(fā)展特點(diǎn)。
高中生形式邏輯思維的發(fā)展，主要表現(xiàn)在其概念、推理和邏輯法則的運(yùn)用能力等三個(gè)方面的發(fā)展特點(diǎn)上。
1.高中生概念的發(fā)展。
于在校青少年字詞概念發(fā)展水平的研究表明，初、高中學(xué)生理解字詞概念的能力存在著明顯的年齡特征。初中一年級學(xué)生，大多數(shù)是從功用性的定義或具體的描述水平，向接近本質(zhì)的定義或作具體的解釋水平轉(zhuǎn)化。初中二、三年級學(xué)生大多數(shù)人達(dá)到接近本質(zhì)的定義或作具體的解釋水平，或者是由這兩類水平向?qū)Ω拍钭鞅举|(zhì)定義的水平轉(zhuǎn)化。這說明，初中二年級是掌握字詞概念的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。進(jìn)入高中階段后，達(dá)到接近本質(zhì)定義和本質(zhì)定義水平的人次要比初中階段多，掌握字詞概念的數(shù)量也比初中多;同時(shí)，高中生還能較正確地對社會概念、哲學(xué)概念和科學(xué)概念作出定義。這說明，在正常的教學(xué)條件下，高中生能夠?qū)λ麄兯斫獾母拍钭鞒霰容^全面的反映事物本質(zhì)特征和屬性的合乎邏輯的定義。
關(guān)于兒童青少年獲得幾何概念認(rèn)知操作的發(fā)展研究(陳英和，1992)表明，到初中三年級，大部分被試可以運(yùn)用恰當(dāng)?shù)难哉Z符號來描述某一幾何概念的有關(guān)性質(zhì);到高中一年級時(shí)，大部分被試在上述能力發(fā)展的基礎(chǔ)上，能夠根據(jù)某一幾何概念的本質(zhì)屬性正確評價(jià)相應(yīng)概念的正例證和負(fù)例證，而且許多高中生能夠通過分析，比較某一幾何概念的正例證和負(fù)例證，給出這一概念的本質(zhì)內(nèi)涵。
從分類能力來看，初、高中生的相應(yīng)能力可以分為四級水平：一級水平──不能正確分類，也不能說明分類的根據(jù);二級水平──能夠正確分類，但不能確切地說清分類的根據(jù);三級水平──能夠正確分類，但不能從本質(zhì)上說明分類的根據(jù)，僅能從事物的某些外部特征或功用特點(diǎn)來說明分類的根據(jù);四級水平──能夠正確分類，并能從本質(zhì)上說明分類的根據(jù)。研究表明，初中生對有關(guān)概念的分類，處于從第三級水平向第四級水平過渡的狀態(tài)中;高中生對概念的分類，達(dá)到第四級水平的居多，所說明的分類根據(jù)能揭露事物的本質(zhì)，理論性較強(qiáng)。所以，高中生所掌握的概念，逐步擺脫了零散、片斷的現(xiàn)象，日益成為有系統(tǒng)的、完整的概念體系。
2.高中生推理能力的發(fā)展。
有關(guān)研究表明，初、高中學(xué)生在形式推理能力的發(fā)展上存在著一定的年齡特征。雖然，初中一年級學(xué)生已開始具備各種推理能力，但是，屬于初級水平，特別是假言、選言、復(fù)合、連鎖等演繹推理和運(yùn)用推理解決問題的能力都還較差。從高中一年級開始，學(xué)生的推理能力則有了明顯的進(jìn)步，各種推理能力都得到了較好的發(fā)展。高中二年級以后，學(xué)生的推理能力已基本達(dá)到成熟，各種推理能力都達(dá)到了比較完善的水平。
3.高中生運(yùn)用邏輯法則的發(fā)展。
初中學(xué)生已經(jīng)基本上掌握并能運(yùn)用邏輯法則，到高中二年級，學(xué)生在掌握和運(yùn)用邏輯法則方面已趨于成熟。同時(shí)，他們在掌握不同邏輯法則的能力上存在著不平衡性。比如，在對三類邏輯法則的掌握上，矛盾律和同一律的成績明顯高于排中律;再如，在三種類型的問題(正誤判斷、多重選擇和回答問題)中，對邏輯法則的應(yīng)用水平也不一樣，其中對正誤判斷問題的總成績最高，多重選擇次之，回答問題的成績最差。
三、高中生辯證邏輯思維的發(fā)展。
辯證思維，是反映客觀現(xiàn)實(shí)的辯證法，是主體自覺或不自覺地按照辯證法所進(jìn)行的思維。
高中生辯證思維的發(fā)展，與其自身的實(shí)踐活動有密切的關(guān)系。隨其年齡的增長，在學(xué)習(xí)、生活、活動及人際關(guān)系等方面，都需要他們有新的思維形式和思想方法，需要他們用對立統(tǒng)一的觀點(diǎn)去分析問題，需要他們發(fā)展辯證思維。
國內(nèi)的研究表明，在校青少年辯證邏輯思維發(fā)展的趨勢是：初中一年級學(xué)生已經(jīng)開始掌握辯證邏輯的各種形式，但水平較低;初中三年級學(xué)生的辯證思維則處于迅速發(fā)展階段，是一個(gè)重要的轉(zhuǎn)折時(shí)期;高中學(xué)生的辯證邏輯思維已趨于占優(yōu)勢的地位。造成這種發(fā)展趨勢的原因很多，主要有以下兩個(gè)方面：
第一，初中一年級學(xué)生所掌握和領(lǐng)會的還是較為簡單的知識，缺乏廣度和深度，缺乏對事物本質(zhì)的深入了解，因此，他們的辯證邏輯思維水平不高。初中三年級學(xué)生所學(xué)的知識較為系統(tǒng)、深刻，進(jìn)入了科學(xué)體系，并開始知曉學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)和基本規(guī)律;另外，他們的形式邏輯也有較大的發(fā)展，并已達(dá)到占居主導(dǎo)的地位，這就為辯證邏輯思維的發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，使其辯證邏輯思維得以加速發(fā)展。高中學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容更加繁復(fù)、深刻，在各種課程中滲透了辯證唯物主義原理，而且開設(shè)了哲學(xué)基礎(chǔ)課，使之逐步形成辯證唯物主義觀點(diǎn)，這樣使高中學(xué)生的辯證思維也開始占優(yōu)勢地位。
第二，初中一年級學(xué)生在學(xué)習(xí)和生活上還具有依賴性，這在一定程度上限制了其思維能力，特別是辯證邏輯思維能力的發(fā)展。隨著年齡的增長，初中三年級學(xué)生逐步克服了依賴性，提高了思維的獨(dú)立性和批判性，尤其到了高中階段，高中學(xué)生已經(jīng)開始走上獨(dú)立的生活道路，未來的理想成為他們新需要的組成因素，整個(gè)社會、學(xué)校、家庭要求他們自覺地從事學(xué)習(xí)和勞動，學(xué)會正確地處理好各種關(guān)系及各種問題，這不僅要求他們能夠獨(dú)立進(jìn)行思維活動，而且還要求他們要有正確的思想方法。以上這些主客觀因素使高中生對事物及世界的認(rèn)識更趨于深刻、完善，不僅能認(rèn)識事物的本質(zhì)屬性，而且還能揭示事物運(yùn)動發(fā)展變化的原因和它們的對立統(tǒng)一的關(guān)系，因此，他們的辯證邏輯思維必然隨之發(fā)展，并逐步占居優(yōu)勢。
高中生的辯證邏輯思維的發(fā)展，是與他們的形式邏輯思維的發(fā)展相輔相成的。當(dāng)然，高中生形式邏輯思維的發(fā)展水平高于辯證邏輯思維的發(fā)展水平。而且，他們形式邏輯思維發(fā)展較為穩(wěn)定而勻速，而辯證邏輯思維的發(fā)展則比較迅速。形式邏輯思維和辯證邏輯思維畢竟是一個(gè)人抽象邏輯思維的兩個(gè)不可分割的組成部分，前者是后者的基礎(chǔ)，后者是前者的發(fā)展，兩種思維形式的相互促進(jìn)，使得高中生的思維水平更高、更成熟、更完善。
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