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　　發(fā)表教育教學(xué)論文篇1

　　我國教育評價現(xiàn)狀及形成原因

　　一、我國教育評價的現(xiàn)存問題

　　(一)評價目標(biāo)難明確

　　目標(biāo)，簡單地說是個人、部門或整個組織所期望達(dá)到的成果。但它又不能直接和目的畫等號，因?yàn)槟康闹蛔⒅亟Y(jié)果而不關(guān)注過程，是一個終結(jié)性概念，更多地體現(xiàn)觀點(diǎn)、理念等意識層面的內(nèi)容;目標(biāo)則不同，它既重視最終的效果或目的實(shí)現(xiàn)程度，還兼顧實(shí)現(xiàn)目的的過程中所采用的方法與標(biāo)準(zhǔn)，是一個過程性概念，體現(xiàn)了意識和操作兩個層面的內(nèi)容。就教育評價目標(biāo)而言，要體現(xiàn)教育評價活動的終極目的與方式方法，它是整個教育評價活動的內(nèi)核與靈魂，是評價實(shí)踐展開的基礎(chǔ)與關(guān)鍵?？v觀我國教育評價的現(xiàn)狀，在評價目標(biāo)的確定上還存在很大的改進(jìn)空間。

　　教育價值觀或教育目標(biāo)是教育評價活動開展的依據(jù)，并左右著教育評價的方向。教育價值觀涉及教育哲學(xué)層面的意義，可以理解為教育主體對教育價值的取向與追求，以及教育所具有的內(nèi)在尺度與準(zhǔn)則等。盡管教育的本源或教育的本質(zhì)屬性是固有不變的，但因不同的教育主體均有各自的價值取向，就導(dǎo)致形成了各色各異的教育價值觀，進(jìn)而出現(xiàn)了多樣的教育理念、教育思想與教育實(shí)踐。從某種程度上可以說，教育評價目標(biāo)是教育價值觀的附屬產(chǎn)物，各種各樣的教育價值觀導(dǎo)致教育評價目標(biāo)呈現(xiàn)百花齊放狀態(tài)。多樣性契合后現(xiàn)代社會多元的時代特征和客觀要求，但是，多樣性和不確定性從來都是一對孿生姐妹，教育評價目標(biāo)的不確定性導(dǎo)致教育評價活動目的不明確、功能不清晰;再者，教育評價目標(biāo)的不確定性與教育的本真和教育規(guī)律的準(zhǔn)確性形成了矛盾。

　　(二)評價功能較單一

　　教育評價具有診斷、激勵、導(dǎo)向、選拔、甄別等多種功能，其根本目的在于改進(jìn)教育工作，提高教育質(zhì)量。然而，在教育評價實(shí)踐中，它的甄別與選拔功能得到無限放大，而改進(jìn)與激勵功能卻在相應(yīng)地不斷萎縮，這已經(jīng)成為不爭的事實(shí)。如我們現(xiàn)行的教育評價過分強(qiáng)調(diào)終結(jié)性評價，即過于關(guān)注結(jié)果，甚至是更具體化為學(xué)生考核的分?jǐn)?shù);反而忽視形成性評價、診斷性評價，弱化評價對象在學(xué)程中不同時段的努力程度和進(jìn)步狀況，從而在多數(shù)場合下教育評價最終只能起到各種意義上的分等劃類的作用，而不能很好地發(fā)揮評價促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的功能。如此一來，評價就是為了甄別，是一種“選擇適合教育的兒童”的評價，是以“選拔”為目的。

　　反觀我們的教育實(shí)踐，在基礎(chǔ)教育階段新課程改革從試點(diǎn)推行到全面鋪開已有十余年，有關(guān)教育評價的探索也在持續(xù)進(jìn)行中，但通過梳理歸總之后不難發(fā)現(xiàn)，評價功能的改進(jìn)是如此不易，這可以從具體的評價理念、評價形式與評價指標(biāo)等多方面體現(xiàn)。在高等教育階段，盡管教育行政主管部門針對教育評價的探索及創(chuàng)新從未停止，尤其是最近幾年，嘗試對高等教育實(shí)施分類管理、分類評價，以就業(yè)和服務(wù)社會為導(dǎo)向，從學(xué)生維度、社會維度、區(qū)域維度等方面構(gòu)建評價指標(biāo);有的高校從人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)、文化傳承創(chuàng)新等四個維度，對教育教學(xué)效果的評價提出初步構(gòu)想，但是教育評價的功能似乎還是囿于甄別、評比、選拔的怪圈中，只是表現(xiàn)的形式不同罷了?？偠灾?，評價功能這個源頭不多樣，評價的后續(xù)工作及執(zhí)行環(huán)節(jié)就難以達(dá)到理想狀態(tài)。

　　(三)評價標(biāo)準(zhǔn)待規(guī)范

　　教育評價改革是教育改革的重中之重，其中的核心問題是評價標(biāo)準(zhǔn)的制定。不同的評價標(biāo)準(zhǔn)隱含著不同的價值取向和質(zhì)量觀?？v觀改革開放三十多年來，我們的人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)一直在“知與德”、“人與才”、“業(yè)與績”的關(guān)系上糾結(jié)、錯位，導(dǎo)致相應(yīng)的教育行為搖擺不定。顯然，質(zhì)量觀的問題不解決，對教育成敗優(yōu)劣的評價就缺失“標(biāo)準(zhǔn)”和“尺度”.沒有明確的質(zhì)量觀，勉強(qiáng)而為之的評價標(biāo)準(zhǔn)容易陷入莫衷一是的尷尬境地。

　　目前，靜態(tài)化的評價標(biāo)準(zhǔn)與動態(tài)化的學(xué)校發(fā)展不能同步，片面化的評價標(biāo)準(zhǔn)與多樣化的學(xué)生發(fā)展要求不相適應(yīng)，對教育評價過于極端化、功利化和短視的追求，在一定程度上阻礙學(xué)校的發(fā)展和學(xué)生的全面成長。如基于某一標(biāo)準(zhǔn)的現(xiàn)行評價忽視了教育教學(xué)及評價對象所處的真實(shí)情景，容易出現(xiàn)評價標(biāo)準(zhǔn)與評價對象情境的錯位;基于知識的評價過于強(qiáng)調(diào)知識的價值，從而忽視了學(xué)生的主體價值，影響學(xué)生全面發(fā)展;基于控制的評價充分利用評價杠桿爭取學(xué)校的發(fā)展空間和強(qiáng)化教師的權(quán)威，卻容易使學(xué)生喪失獨(dú)立思考意識和創(chuàng)新精神。

　　(四)評價主體需多元

　　主體在此具有哲學(xué)的意義，即指對客體有認(rèn)識和實(shí)踐能力的人。所謂評價主體，是指那些參與教育評價活動的組織與實(shí)施，按照一定的標(biāo)準(zhǔn)對評價客體進(jìn)行價值判斷的個體或團(tuán)體[1].不同的評價主體，由于其自身身份不同，在評價中的任務(wù)、職責(zé)及作用等都不盡相同。由于不同的評價主體可以從各自不同的角度和層面為評價提供有價值的信息，這就有利于保證評價的整體質(zhì)量，也有利于整合教育資源和力量;相反，評價主體的單一影響評價成效，在某種程度上為制約教育評價發(fā)展和完善的瓶頸。

　　一是政府評價主體一元。由于多種客觀原因所致，我國主要實(shí)行由單一的政府主體對學(xué)校教育教學(xué)進(jìn)行評價的模式，這種評價模式與多樣化的市場需求及教育的包容性、開放性越來越不相適宜。二是學(xué)校評價主體弱化。在眾多的教育評價實(shí)踐中，學(xué)校往往是“被評者”,對評價內(nèi)容、評價標(biāo)準(zhǔn)、評價方式等均無法自主選擇，很難擺脫被動的地位和身份，存在應(yīng)付心理。如此一來，不少由政府主導(dǎo)的評價僅作為教育主管行政部門了解學(xué)校辦學(xué)情況的依據(jù)，而對于學(xué)校自身的發(fā)展作用并不大，評價的功能就相應(yīng)減少。三是校長角色意識偏差。通常情況下，許多校長習(xí)慣于“聽命”各類教育行政部門，不敢“抗命”,自身懶于思考，讓各類評估指標(biāo)和內(nèi)容作為學(xué)校發(fā)展的指揮棒。究其實(shí)，評價問題主要是一個實(shí)踐問題，如果校長不善于在豐富多樣的評價方法中選擇適合本校的方法，不善于利用各類評估和檢查改進(jìn)和完善教學(xué)，不善于借助考試、檢測等常規(guī)性的評價方式來深入研究教育教學(xué)的現(xiàn)狀和潛在問題，不善于從中探究今后的改進(jìn)措施和策略，那么他們要么左右搖擺，要么一意孤行，要么無條件服從統(tǒng)考及自上而下的各類評估，不能很好地形成與本校實(shí)際相匹配的、相對穩(wěn)定的、能夠吸納全體教師共同參與的校本評價制度。四是師生參與評價不足?，F(xiàn)實(shí)中，多數(shù)高校以績效管理來評價教師富于個性化的工作，以昨天的眼光看待今天的學(xué)生等現(xiàn)象在評價中時常出現(xiàn)，這既有損于教師的個人成長與專業(yè)發(fā)展，容易造成教師的職業(yè)倦怠以及自我效能感降低等現(xiàn)象，也易導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重，不利于全面發(fā)展和創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。

　　二、我國教育評價現(xiàn)狀的成因分析

　　(一)價值取向的影響

　　教育評價是在一定教育理念的支配、管理的支持、利益的強(qiáng)化下，其作用和地位才得以加強(qiáng)，并受到關(guān)注的。教育是一種有目的地培養(yǎng)人的活動，“目的”就是辦學(xué)主體、教育主體理念與價值觀的反映，作為教育活動中一個重要環(huán)節(jié)的教育評價，從評價方案的設(shè)計、評價指標(biāo)的制定、評價方式方法的選擇，到具體的評價實(shí)施，整個評價過程都不可避免地受這種理念的支配與調(diào)控。這在理論上僅是一個思想與行為的統(tǒng)一過程，但在實(shí)踐中，以人為本的教育價值觀、公平發(fā)展與科學(xué)發(fā)展的教育發(fā)展觀、旨在促進(jìn)人全面發(fā)展的素質(zhì)教育等理念，在現(xiàn)實(shí)中推行卻是如此地舉步維艱，甚至呈現(xiàn)矛盾與沖突。

　　鑒于教育評價的導(dǎo)向功能，受到管理者的青睞，不少教育行政主管部門把它作為管理手段，據(jù)此進(jìn)行教育資源分配。與此同時，教育評價導(dǎo)向功能衍生出來作為資源配置和利益分配尺度又增強(qiáng)了教育評價的關(guān)注度，讓教育及教育評價問題變得更加敏感，并且管理者會把自己的價值觀念和行為特質(zhì)等帶進(jìn)教育評價中，從而導(dǎo)致在教育評價中出現(xiàn)管理主義、功利主義等傾向。

　　1.管理主義：服從為負(fù)責(zé)之本

　　管理主義的根源可以追溯至集權(quán)文化、蘇聯(lián)模式與計劃經(jīng)濟(jì)的影響。20世紀(jì)50年代初移植“蘇聯(lián)模式”建立的教育管理體制，與計劃經(jīng)濟(jì)體制高度契合，適合當(dāng)時政治、經(jīng)濟(jì)制度的需要，快速培養(yǎng)了大批專門人才，為我國的工業(yè)化建設(shè)和科學(xué)技術(shù)發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。由于國家壟斷教育資源，取消民間辦學(xué)，對教育實(shí)行高度統(tǒng)一集中的計劃管理，學(xué)校基本沒有辦學(xué)自主權(quán)，學(xué)校教育缺乏個性和特色，并形成強(qiáng)烈的行政化管理和“官本位”的價值。在辦學(xué)過程中，強(qiáng)調(diào)服從國家建設(shè)的需要，大批量培養(yǎng)統(tǒng)一規(guī)格的人才，而不太重視學(xué)生的個性發(fā)展和志趣、愛好，以及對高度專門化教育的推崇，導(dǎo)致學(xué)生的社會適應(yīng)力和創(chuàng)新能力不足，難以培養(yǎng)出類拔萃的人才。

　　在教育評價中，管理主義傾向主要體現(xiàn)在以下兩個方面：首先，管理者是教育評價的價值主體。管理者會把自己的理念、意識及價值取向等通過評價指標(biāo)、評價程序、評價結(jié)論等方面體現(xiàn)出來。其次，習(xí)慣于用統(tǒng)一性的標(biāo)準(zhǔn)來開展評價實(shí)踐活動。管理者通常從自身的要求出發(fā)，規(guī)定統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一格式和表達(dá)，忽視對不同辦學(xué)主體和個人差異性的考察，結(jié)果容易導(dǎo)致評價主體和評價客體在認(rèn)識上錯位、分離等不良現(xiàn)象。在學(xué)校教育與評價中，管理主義正在飽受質(zhì)疑，盡管其方法簡單便捷，但并非以學(xué)生為主體，并且會在教育的過程中異化學(xué)生和教師，違背教育的初衷。

　　美國學(xué)者古巴和林肯在《第四代評價》中，深刻地總結(jié)和批判管理主義傾向。他們認(rèn)為：管理者總是通過權(quán)力和提供資助控制著評價，決定著評價的范圍和任務(wù)，決定著評價的報告對象[2].

　　2.功利主義：結(jié)果為追求之實(shí)

　　教育本身就具有兩種不同的功能和屬性，即功利性價值和非功利性價值。所謂功利性價值，主要指作為人力資源的開發(fā)，教育具有促進(jìn)個人升學(xué)、就業(yè)，以及促進(jìn)社會經(jīng)濟(jì)和科技發(fā)展等重要功能與作用;同時，教育作為社會的文化系統(tǒng)，還具有促進(jìn)社會平等、社會整合和凝聚、傳遞和創(chuàng)新文化、提升全民族的文明程度等非常重要的非功利性價值。對于個體而言，教育能促進(jìn)人的心智發(fā)展、提升生活品質(zhì)和精神文化的豐富性等非功利價值。

　　教育評價要兼顧教育的功利性價值與非功利性價值兩個方面，但在現(xiàn)實(shí)的教育生活與實(shí)踐中，教育評價的功利性價值愈發(fā)突出，幾乎掩蓋或消解了教育的非功利性價值。中國傳統(tǒng)儒家文化，尤其是學(xué)而優(yōu)則仕的思想，教育發(fā)展的“經(jīng)濟(jì)主義模式”可以說是功利主義的根源。

　　(1)中國傳統(tǒng)教育思想的精華，最重要的是孔子懷抱“人皆可以為圣賢”的道德理想，開創(chuàng)了有教無類的平民教育先河。

　　“學(xué)而優(yōu)則仕”的教育價值倡導(dǎo)，點(diǎn)燃無數(shù)希望通過教育改變命運(yùn)的社會下層的生存希望。由此，激起全民族高漲的教育熱情，尊師重教、興學(xué)辦學(xué)等等，形成儒教社會的一種特質(zhì)和精神面貌。與此相連的科舉制度，在一千多年前便已確立知識優(yōu)先的準(zhǔn)則，根據(jù)人的教育程度、學(xué)習(xí)水平來劃分人的社會地位，分配社會資源，是一種知識社會、學(xué)歷社會的雛形。

　　(2)教育發(fā)展的“經(jīng)濟(jì)主義模式”.

　　20世紀(jì)90年代以來的教育發(fā)展，主要有兩個最基本特征：一是“發(fā)展大于改革”,追求教育發(fā)展的規(guī)模、數(shù)量、速度，呈現(xiàn)“跨越式發(fā)展”的局面。究其實(shí)，這一段所謂的發(fā)展主要是量的積累。二是在這一過程中，教育逐漸走上了一條特殊的發(fā)展軌道。在效率優(yōu)先、經(jīng)濟(jì)主義的發(fā)展背景下，教育以擴(kuò)大規(guī)模、總量增長為主要追求。同時，由于教育投入嚴(yán)重不足，政府熱衷于利用市場機(jī)制擴(kuò)大資源、學(xué)校通過教育活動營利創(chuàng)收。它被輿論稱為“教育產(chǎn)業(yè)化”,理論界稱為是一種“財政視角的教育改革”或者說是一種“經(jīng)濟(jì)主義路線”的教育改革[3].功利主義的主要表現(xiàn)為：首先，重視有用性，強(qiáng)調(diào)結(jié)果。功利主義的這種特征在教育評價中可從評價理念、評價目標(biāo)、評價標(biāo)準(zhǔn)等多方面體現(xiàn)。

　　其次，功利主義價值標(biāo)準(zhǔn)支配下的選擇---重視眼前利益，輕視長遠(yuǎn)發(fā)展。功利主義的急功近利勢必造成人們重視眼前利益，無暇顧忌自身長期發(fā)展，與教育評價促進(jìn)發(fā)展的主旨相背離。滲透物質(zhì)激勵的教育評價，確實(shí)促進(jìn)人們對教育評價的關(guān)注，但同時也加大了教育評價的風(fēng)險和敏感，容易導(dǎo)致利益至上，造成教育評價中的準(zhǔn)評價和偽評價現(xiàn)象[4].

　　(二)制度文化的制約

　　評價作為一種制度不是孤立的存在，而是教育制度的一個有機(jī)組成部分，更是處于宏大的社會制度系統(tǒng)之內(nèi)的一個子系統(tǒng)。

　　1.人才選拔與勞動就業(yè)制度的影響

　　從教育外部看，姑且不論政治制度、經(jīng)濟(jì)制度，就說勞動就業(yè)制度、人才選拔制度，都會直接影響教育評價制度。在現(xiàn)階段，我國明顯存在一方面勞動力過剩，另一方面高校學(xué)生就業(yè)難，就業(yè)矛盾十分突出，“知識失業(yè)”已經(jīng)成為不爭的事實(shí)。

　　這就迫使每個學(xué)生從入學(xué)的第一天起就不得不開始迎合社會，千方百計爭取獲得就業(yè)優(yōu)勢。在現(xiàn)實(shí)社會中，干部任用中的徇私舞弊、家族觀念、裙帶作風(fēng)等弊端愈演愈烈，人們對沿襲了幾十年的考察任用產(chǎn)生了懷疑，又等不及從緩慢的民主化進(jìn)程中找出路，于是又回到考試遴選的老路上，筆試加面試幾乎成為各行各業(yè)、包括公務(wù)員選人的通則。在這樣的宏觀背景下，要學(xué)校取消考試、淡化分?jǐn)?shù)就只能流于空談。

　　2.傳統(tǒng)等級與現(xiàn)代科層制度的浸染

　　任何制度都是特定文化的產(chǎn)物，制度和文化總是糾纏在一起。我們現(xiàn)在的教育評價之所以十分強(qiáng)調(diào)甄別的選拔功能，是有其文化淵源的。自古以來，我們尊奉的是“唯上智與下愚不移”、“民可使由之，不可使知之”,科舉取士，中正九品，其影響延續(xù)至今。比如，行政上全國統(tǒng)一的科層等級結(jié)構(gòu)，待遇上按資歷、官階等級劃分“八級工資制”,這種傳統(tǒng)文化土壤上生長出來的一整套制度體系都是以等級劃分為特征的。這樣一種嚴(yán)整而有序的社會序列，必然以消解人的個性和自主性為前提，甄別與選拔就是一種別無選擇的選擇。倘若無視傳統(tǒng)文化的這種慣性和惰性，無視等級觀念的根深蒂固，企圖“大刀闊斧”改革評價制度，也是不切實(shí)際的。

　　3.科舉取士與高考錄取制度的滲透

　　作為一種重要的文教制度，科舉制度通過選士的途徑影響著社會生活的方方面面。如科舉制開放考試，吸收了不少寒士進(jìn)入政權(quán)，廣大庶族地主子弟能通過科舉入仕做官;按封建統(tǒng)治階級的要求選拔人才，把讀書、考試、做官三者聯(lián)系起來，把權(quán)、位與學(xué)識結(jié)合起來;營造了中華民族尊師重教的傳統(tǒng)和刻苦勤奮讀書的氛圍等等。作為重要的教育評價形式之一的高考，其文化內(nèi)涵與科舉制有很多相似之處。高考是教育的社會流動功能發(fā)揮的重要方面，甚至在一定程度上可以理解為考上一個好大學(xué)，或者經(jīng)過名高校的培養(yǎng)，更能增加社會成員在不同社會區(qū)域、社會層次、職業(yè)崗位、科層組織之間轉(zhuǎn)換、調(diào)整和變動的砝碼;通俗地可以理解為高考是學(xué)生獲取好前程的敲門磚。

　　正是由于高考和每個家庭的切身利益密切相關(guān)，無論是考生，還是家長，都是異常關(guān)注并付諸實(shí)踐。基于此，高考被賦予更多的甄別、選拔等社會功能和功利性價值，作為評價本身應(yīng)具有的學(xué)理意義逐漸被遮蔽。

　　(三)運(yùn)行機(jī)制的缺陷

　　1.評價項目資源統(tǒng)籌不夠到位

　　從全國范圍看，有的省市教育評估仍由教育行政職能部門把持，各類評估立項自主，各種教育評估活動無序開展，這類現(xiàn)象多發(fā)生在未建立專門性的教育評價估機(jī)構(gòu)的省份。有的省市是教育行政部門委托專門的教育評估機(jī)構(gòu)進(jìn)行評價，但由于沒有規(guī)范的委托程序，因此，在這些省市的教育評估機(jī)構(gòu)是否能得到教育行政部門的評估項目就取決于教育行政部門的態(tài)度，或教育評價機(jī)構(gòu)與教育行政部門的關(guān)系，或雙方部門有關(guān)人員的私交如何等等。這種評估項目缺乏統(tǒng)籌的情況會產(chǎn)生三個方面的不利后果：第一，造成專門性的教育評估機(jī)構(gòu)內(nèi)容項目來源多寡、部門功能混亂、地位高低不等的矛盾。第二，學(xué)校迎評負(fù)擔(dān)過重。

　　由于評價項目比較零亂，各教育行政主管部門均可安排評估項目，有些學(xué)校一年內(nèi)甚至要接收來自教育行政部門多達(dá)六七項的評估，各評估項目又缺乏共同主線，給學(xué)校正常的教育教學(xué)秩序造成了一定影響。第三，由于沒有強(qiáng)制性的項目統(tǒng)籌政策規(guī)定，教育行政部門的評估項目有時可能會由于種種原因，被指定給一些不具備評估資質(zhì)的機(jī)構(gòu)開展，這為教育評估的質(zhì)量與公平抹上了一層陰影。可見，教育評估項目缺乏統(tǒng)籌，既不利于教育行政部門的形象，也不利于教育評估機(jī)構(gòu)的健康發(fā)展，還給被評學(xué)校造成不必要的迎評負(fù)擔(dān)，對人才培養(yǎng)起不到積極的作用。

　　2.不同評價主體間協(xié)調(diào)不夠充分

　　由于評價項目與經(jīng)費(fèi)均來自教育行政部門，因此，教育評估機(jī)構(gòu)得看教育行政部門的臉色行事。這與計劃經(jīng)濟(jì)時代的評估有形式上的變化，但沒有實(shí)質(zhì)性的差別。有時，教育評估機(jī)構(gòu)的功能僅表現(xiàn)為教育行政部門的辦事員。長此以往，不利于教育評估機(jī)構(gòu)的地位與威信的確立，也會影響到教育評估機(jī)構(gòu)評估效果的公平與公正。

　　教育評價改革的趨勢是評價的多元化、自主化，這必須以辦學(xué)體制的多元化、學(xué)校管理的校本化為保證。目前的學(xué)校嵌入了行政體系化的“官本位”之中，比如大學(xué)校長對應(yīng)部長級、廳長級，中學(xué)校長對應(yīng)處長級、科長級。據(jù)了解，許多農(nóng)村中小學(xué)根本無辦學(xué)自主權(quán)，經(jīng)費(fèi)由地方財政部門控制，規(guī)模小的學(xué)校甚至連會計都沒有。試想，要求辦學(xué)自主權(quán)缺失的基層學(xué)校去搞評價改革，除了做點(diǎn)無關(guān)痛癢的表面文章，還能做些什么?這就是說，辦學(xué)自主權(quán)被剝奪，在客觀上削弱了校長的評價能力。

　　3.評價方式方法應(yīng)用不夠合理

　　現(xiàn)在的教育評價，過于關(guān)注學(xué)校的硬件建設(shè)，輕視學(xué)校的軟件建設(shè);過于注重靜態(tài)的現(xiàn)狀認(rèn)可，輕視動態(tài)的發(fā)展性評價;過于注重總結(jié)性評價，輕視形成性評價;過于注重采用定量評價，輕視定性評價。如在中小學(xué)，過于重視卷面考試等量化評價形式，注重認(rèn)知內(nèi)容的評價，忽視對學(xué)生日常的觀察和成長的記錄。再如，在中職學(xué)校評價中，重視硬性指標(biāo)，輕視實(shí)際能力的評價。以師資隊伍為例，近幾年增設(shè)了學(xué)校擁有碩士研究生的比例指標(biāo)，但對中等職業(yè)學(xué)校來說，當(dāng)前和今后一段時間內(nèi)缺少的是有生產(chǎn)實(shí)踐能力的能工巧匠，而不是研究型人才，有必要評價的恰恰是師資隊伍的教育理念、教學(xué)藝術(shù)、實(shí)踐能力、創(chuàng)新精神與意識等，而不是擁有高學(xué)歷師資的數(shù)量。在高校本科教學(xué)工作水平評估過程中，出現(xiàn)評估造假現(xiàn)象，與這種評價內(nèi)容與方式的要求也不無關(guān)系。

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　　發(fā)表教育教學(xué)論文篇2

　　留學(xué)生教學(xué)管理中的紀(jì)律性與靈活性

　　我國經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展吸引著越來越多留學(xué)生選擇來華學(xué)習(xí)，但綜觀我國高校的留學(xué)生教學(xué)管理工作，與發(fā)達(dá)國家高校相比，還有較大的提升空間，國內(nèi)各高校在留學(xué)生教學(xué)管理的水平和質(zhì)量上也很不平衡。相對來講，接收來華留學(xué)生經(jīng)驗(yàn)較豐富，與國外高校合作時間越長、深度越廣泛的高校，其留學(xué)生教學(xué)管理越豐富、越完善，但是總體來看，多數(shù)高校在留學(xué)生教學(xué)管理中還存在著許多亟待解決的問題。

　　一、留學(xué)生教學(xué)管理相對分散、凌亂

　　現(xiàn)今各高校對留學(xué)生的教學(xué)管理的職權(quán)劃分一般有以下幾種：

　　一是由行政部門與單個教學(xué)部門合作：即在多數(shù)高校采用的國際處+國際學(xué)院模式;二是由單個部門管理：即國際交流合作學(xué)院模式，此時的學(xué)院已不是單純的教學(xué)部門，而是兼有教學(xué)與行政管理職能的獨(dú)立部門;三是由行政部門與多個教學(xué)部門合作：即國際處負(fù)責(zé)留學(xué)生的接收，然后根據(jù)學(xué)生類型分派入各個學(xué)院學(xué)習(xí)。

　　二、留學(xué)生教學(xué)管理中出現(xiàn)的溝通不暢

　　在留學(xué)生教學(xué)管理中，溝通不暢主要包括兩種：一是部門間、崗位間的溝通不暢，二是教學(xué)管理部門與留學(xué)生的溝通不暢。第一種情況在上文已探討過，相較于第一種情況，第二種情況的溝通不暢在留學(xué)生教學(xué)管理工作中是更為顯性的問題。

　　這種溝通不暢的原因一是語言文化因素的障礙：雖然高校的留學(xué)生教學(xué)管理部門都配備了相應(yīng)的外語師資和專業(yè)人才，但從語種上來說一般還是以英語為主，從專業(yè)化程度上來說也有待加強(qiáng)。溝通不暢的原因還表現(xiàn)在各部門或各崗位之間的職權(quán)不清，導(dǎo)致留學(xué)生無法真正搞清自己出現(xiàn)什么問題應(yīng)該找哪個部門來解決，從而影響留學(xué)生對留學(xué)生管理部門的信任。

　　三、留學(xué)生教學(xué)管理中的紀(jì)律性與靈活性

　　來華留學(xué)生因?yàn)槲幕?、年齡等因素，在紀(jì)律性上明顯不比國內(nèi)學(xué)生，在安全意識上也不是很強(qiáng)，這對我國高校的留學(xué)生教學(xué)管理也是一個考驗(yàn)。如何能制定出既滿足留學(xué)生需求，符合留學(xué)生實(shí)際狀況，又能體現(xiàn)出學(xué)校規(guī)章制度嚴(yán)格性、嚴(yán)肅性的管理規(guī)則，如何切實(shí)貫徹執(zhí)行好這些規(guī)則，這都是對高校留學(xué)生教學(xué)管理部門的考驗(yàn)。

　　針對于這些棘手的問題，各高校在留學(xué)生教學(xué)管理的實(shí)踐中都積累了自己的經(jīng)驗(yàn)，而大多都是權(quán)宜之計，未能形成完整的體系。而要真正地解決這些難題，需要從一下幾個方面推進(jìn)。

　　1.進(jìn)行留學(xué)生模塊化管理

　　將留學(xué)生教學(xué)管理按職能而不是按部門進(jìn)行劃分，可大致分為招生管理模塊、學(xué)籍管理模塊、教務(wù)管理模塊、費(fèi)用管理模塊、住宿管理模塊、信息錄入模塊、居留許可模塊等。在每個模塊中，多個職能部門或崗位明確各自職能，各司其職，通力合作，打破部門間或各崗位間的距離，以解決問題為中心進(jìn)行配合合作，切實(shí)提高留學(xué)生教學(xué)管理的效率。

　　當(dāng)然，留學(xué)生的教學(xué)管理是一個復(fù)雜繁瑣的管理體系，因此在簡單模塊化的劃分運(yùn)作基礎(chǔ)上，也需要相應(yīng)的補(bǔ)充與監(jiān)督，從而保證留學(xué)生教學(xué)管理工作的持續(xù)高效開展。

　　2.構(gòu)筑留學(xué)生與留學(xué)生教學(xué)管理部門暢通的溝通渠道

　　針對于留學(xué)生與留學(xué)生教學(xué)管理部門之間的疏離，應(yīng)借助多渠道、多形式來向留學(xué)生介紹、明確各職能部門的職責(zé)，以及出現(xiàn)各種問題應(yīng)該向何單位尋求幫助。

　　大多數(shù)高校都會選擇在開學(xué)儀式上對留學(xué)生進(jìn)行類似于針對國內(nèi)學(xué)生的入學(xué)教育，也會向?qū)W生分發(fā)介紹學(xué)校部門職能的宣傳材料。但是從效果上來看，一是翻譯語言單一，一般以中英文對照為主，不能兼顧到其他國家地區(qū)來華的留學(xué)生;二是翻譯的水平尚待提高，一些翻譯并不嚴(yán)謹(jǐn);三是留學(xué)生教學(xué)管理工作本身就是一個極其復(fù)雜的體系，要使留學(xué)生短時間達(dá)到充分讀懂讀透宣傳資料，明確各個問題解決方案的程度幾乎是不可能的，即便是在高校學(xué)習(xí)了一段時間的留學(xué)生也很難達(dá)到十分明了的程度。

　　因此，留學(xué)生遇到問題肯定會先向與自己關(guān)系密切的教學(xué)管理人員尋求幫助，這就要求與留學(xué)生教學(xué)管理工作相關(guān)的人員都應(yīng)該充分理解宣傳材料所要表達(dá)的信息。換句話說，使與留學(xué)生教學(xué)管理工作相關(guān)的人員真正理解明確留學(xué)生教學(xué)管理職權(quán)才是重中之重。

　　3.強(qiáng)調(diào)紀(jì)律性，差異化與非差異化管理相結(jié)合

　　從多個高校的留學(xué)生教學(xué)管理經(jīng)驗(yàn)來看，強(qiáng)調(diào)紀(jì)律性，或者說是相對嚴(yán)格的紀(jì)律性，對于留學(xué)的教學(xué)管理來看是有益無害的，雖然一開始可能會出現(xiàn)一些反對與問題，但是如果能夠頂住壓力，從長期來看，留學(xué)生對此還是非常歡迎的。

　　但是留學(xué)生教學(xué)管理的紀(jì)律性肯定不能等同于國內(nèi)學(xué)生教學(xué)管理的紀(jì)律性，因此對留學(xué)生應(yīng)采用差異化管理還是與國內(nèi)學(xué)生的非差異化管理是很多高校一直以來的難題。從某些高校的經(jīng)驗(yàn)來看，在出勤、考務(wù)等方面應(yīng)該采用非差異化的管理，而在宿舍管理、課余生活、假期管理等方面應(yīng)該采用差異化管理，制定符合留學(xué)生實(shí)際的管理制度，從而使留學(xué)生安全有序且舒適無壓力地在異國學(xué)習(xí)生活。

　　綜上所述，我國高校的留學(xué)生教學(xué)管理工作還需要更多地積累經(jīng)驗(yàn)，各高校間也應(yīng)多探討、多交流，多學(xué)習(xí)，在發(fā)展中思考，在思考中改進(jìn)，以留學(xué)生為中心，以高校國際影響力的提升為目標(biāo)，最終達(dá)到留學(xué)生教學(xué)管理水平的真正提高。

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