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      智慧教育相關論文(2)

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        智慧教育相關論文篇二

        《智慧·智慧教育·智慧文化》

        摘要:智慧旨在成事,成事之本在于知其本真之相、投以仁善之情、付諸完美之行,故智慧即有本真之知、仁善之情、完美之行;推言之,教育智慧當建基于真知、得力于善情、成效于美行。反省當今教育者普遍對教育真相之模糊、善意之丟棄、美感之缺失,宜興市第二實驗小學致力于建設周全的課程門類、探尋高效的課程策略、培育優(yōu)良的課程習俗,進而推動教育實踐的質性提升,逐步形成以教育智慧為內核的學校文化。

        關鍵詞:智慧;智慧教育;智慧文化

        中圖分類號:G42 文獻標志碼:A 文章編號:1673-9094(2015)12A-0015-05

        人,緣何能在眾生之中脫穎而出,成為唯一具有復雜思想、規(guī)則語言的生命存在,成為世界之主體去進行認識世界改造世界的偉大實踐活動?這其中無疑表明人定然具有任何其它生命所不具備的獨特生存優(yōu)勢、獨特的發(fā)展優(yōu)勢,這種優(yōu)勢,應該就是我們時下非常熱稱的“智慧”。智慧,作為人類與生俱來的生命優(yōu)勢,是在物競天擇的生命角逐中,人類自己“發(fā)現”并“積淀”在其身心結構中的,也是造物主厚愛人類而特別賦予的。人類自超越一般生物、揖別猿猴稱為世界主體之后,便不斷激活和發(fā)揮自己的智慧,便走出自己獨特的生命軌跡,又在前行中日漸提升自己的智慧,提升自己的生命品質。

        人有智慧,人的發(fā)展過程即是生成智慧和提升智慧的過程;那么,智慧是什么?教育與智慧有何關系?教育對于人的智慧生成與智慧提升又意味著什么?“十二五”期間,我們通過“以教育智慧為內核的學校文化建設”的課題研究,對其進行了理性的思辨和實踐的探索。

        一、智慧涵育:教育意旨的宏大定位

        智慧,辭書上的通解是:“智慧,是辨析、判斷、發(fā)明創(chuàng)造的能力。”我們認為,這樣的界定雖直白易懂,但過于籠統(tǒng),流于狹窄,關注的主要是認識層面的元素。智慧,人們的習慣理解是:機靈、敏銳、應變迅速、處置事情方式方法獨特、效果圓滿。我們認為,這樣的理解雖具體直觀,但稍顯淺表,偏頗于行事風格,關注的只是實踐層面的因素。智慧既然是人所特具、它物絕無的本質特征,是人所潛心追尋的發(fā)展境界,在人生活動中固然無時不在無處不有,但它絕不只是行為之具體,更是閃耀在人之精神星空、照亮著人生靈魂的宏旨大趣,它使人達成“個人與實在的和諧”,實現人“與存在、道、天、上帝、無……的一致”。[1]有這樣的強大魅力,有這樣的卓越境界,智慧之內涵應該就是人類孜孜以求的真、善、美。真,即是對世界本質的認識和把握;善,即是對世界存在的認同和包容;美,即是對世界狀況的處置和應對。這真、善、美有別于人類具體知識,恰恰對應了三種高端意識形態(tài)――哲學、宗教、藝術,一切具體知識也只有升華至哲學、宗教、藝術境界,才堪稱生命智慧。

        在教育看來,智慧的三維內涵是:

        1.智慧建基于“真”的認知

        真,在作為客觀之世界,乃是事物的本性、本質、本來面目,是事物的運動、變化、發(fā)展規(guī)律;真,在作為主體的人類,乃是探尋事物本性、本質,把握其運動、發(fā)展規(guī)律的求真精神、求真行為以及最終形成的認識水平。延伸至教育,真,即是教育的本性、本質,即是教育活動的基本規(guī)律;同時亦指教育者探尋教育本性、本質,把握教育活動基本規(guī)律的求真精神、求真行為以及最終形成的教育理解水平。這種教育理解水平,首先是對教育過程中人的理解水平,然后是對由此統(tǒng)率進而派生出來的人與人(教育者與受教育者)、人與知識關系(人的學習過程)的理解水平。有作為的教育,對學生應該灼見其是有著主觀能動性的主體,對學習應該灼見其是個體能動建構個人經驗的實踐。這樣“以生為本”,以尊重人之發(fā)展的深度需求為最高價值,來理解教育過程中的其它關系和現象,才可能高瞻遠矚,洞見教育之奧秘,胸藏萬壑,找到教育的正道。

        2.智慧得力于“善”的情懷

        善,《辭?!妨谐銎涫豢盍x項,最切本文研究主旨的有第一、第二項,分別為“①善良;美好。②友好;親善。”《現代漢語詞典》列出其十款義項,最切本文主旨的有第一、第二、第四項,分別為“①善良;慈善。②善行;善事。④友好;和好。”從辭書注釋義項所處位置看,我們不難發(fā)現,在普遍的社會意識中,善是與“惡”相對并與其并存的一種倫理概念,是一切道德規(guī)范的核心價值與終極歸宿所在,反映著人類共同的倫理訴求。它本質意涵的基本境界是知足、感恩、友善、寬厚、包容、仁慈,最高境界則是“舍己”而“為人”。教育之善,若以“為人”觀之,顯然應該集中表達對人之愛,對學生之愛。推及育人,教育善主要體現于“以培養(yǎng)完滿人性、以對人的尊重為基礎的人性化”、“以發(fā)展人的獨特性為基礎的個性化”兩個維度[2],有了這樣的善,再融以“無私”之情,那么,教育中遭遇的種種糾結均可以順利化解。

        3.智慧落腳于“美”的行為

        美,是一個博大精深的哲學話題,學界對其研究興致素來極其濃厚,然而迄今為止對其定義卻一直懸置于似有似無若明若晦的模糊表達狀態(tài)中。盡管如此,我們對美還是可以給出基本描述――所謂美,當指情景、事件、境界、意義等客觀事物能夠滿足主體感官需求又恰好應和主體心理需求進而激起主體感官享受和心理愉悅,使之產生諧和、舒爽、愜意、快慰、滿足等美好身心體驗的屬性,它們可能是有形存在物,也可能是無形存在物,可能是自然存在物,也可能是人類創(chuàng)造物,這些屬性是有益于人類、有益于社會的一種特殊屬性。據此,教育之“美”,就是教育過程中所呈現的內容、所投入的行為、所營造的情境、所揭示的形象或意義、所采取的方式或方法等,能給學生以視聽的愉悅、心靈的享受、乃至完整學習生活的幸福體驗。教育能達到這種美的境界,必定有強大的吸引力,也必定能取得巨大的成功,絕不至于成為一種壓抑和壓力。

        二、智慧缺失:教育現實的深度審視

        說起現代教育,毋庸諱言已經誤入歧途,駁雜卻又單調,浮艷卻又刻板,功利卻又堂皇。對此,業(yè)外人困惑,業(yè)內人迷惘,誰都感覺不對,又誰都感覺無奈,誰都認為非改不可,又誰也不想付諸行動。教育何以陷于此種境地?陷于此種境地的教育可以作何估價、作何歸因?自然,各有見地,各有評說,并且各有其理,盡皆無可非議。在我們看來,既已將教育理解為人類彰顯、發(fā)展、提升自身智慧的特殊實踐活動,將教育的根本價值取向定位于開掘、開發(fā)受教育者智慧的活動,那么現實教育的種種積弊,均可歸結為缺失智慧――教育之整體沒有了智慧,教育目標不再指向人的智慧培育,教育施事主體不再有智慧行為,教育受事主體不再有智慧成長。以前文對智慧意涵的探究,教育缺失智慧的表現亦概括為三個方面:

        1.教育模糊了“真”相

        教育以正確認識人之特質、正確把握學習者之學習本質為前提,沒有這個前提,一切教育活動都將陷于盲目,都將無法與學習者的生命律動形成諧振,都將不能裨益和助推學習者順利、愉悅地展開心智建構;相反,往往與其產生錯位、沖突,造成壓抑、遏制。這樣失“真”的教育,我們概括了這樣幾種表現:一是疏離生活,即總是將知識以枯燥文本、抽象概念形式直接傳輸、填充甚至灌注給學生,缺少向生活原型的回歸,缺少給學生以經歷知識形成過程的實踐,致使知識無法融入主體心智結構,成為贅生之物隨時從心智中脫落;二是無視情趣,即總是唯知為上,唯師為大,實施教學不注重激發(fā)學習興趣,不注重調動參與熱情,不注重培養(yǎng)積極的情感態(tài)度價值觀;三是逾越心力,即總是不去了解學生的知識接受能力,不去顧及學生的任務承受能力,常常犯任意拓展范圍、隨意拔高要求、刻意加重任務之類的“過度教學”錯誤。而這些表現正是對知識的生成規(guī)律、學生的學習規(guī)律、以及師生作為主體在教學交往過程中的交互主體性規(guī)律的嚴重違背,正是對人之本真、知識之本真、學習之本真的嚴重缺失。

        2.教育丟棄了“善”意

        誠然,說教育缺“善”,并非教育本意所欲,亦非教育知之而為;同時,說教育缺“善”,并非將其視作“善”之反面,更非必欲將其視作有意為惡。然而,當我們誤讀,或者無視人之本真、知識之本真、學習之本真,將以應試為根本目標的“強硬擴張”式教學不斷加以“熱炒”、不斷推至極致,進而日漸變異知識之形態(tài)、隱沒學習之過程、剝奪參與之權利、壓縮學生自由成長之空間、自主發(fā)展之機會時,這在客觀上分明偏離了教育的向“善”之性,分明已將與人之發(fā)展具有同構關系的教育變成了人的異己物和壓迫力量,分明摻入了“惡”的氣味,盡管,這種“惡”似乎純屬無意,似乎絕非主觀故意,似乎可以視為教育者教育倫理意識的局部淡薄或偶爾遺忘,很難視為教育者教育倫理精神的持續(xù)放棄或整體喪失,但這種“強硬”“擠壓”的教育態(tài)勢數年、十余年、二十余年未見緩解,“純屬無意”中是不是隱含著“有意”的無意?絕非故意中是否隱含著“故意”不在意?這樣以絕對主宰者的身份置學生于“非人”的境地,何善之有?非惡是何?

        3.教育缺失了“美”感

        功利取向,應試慣習,誤導教育一味地指望在大量灌輸中取勝,執(zhí)拗地期盼在重復操練中爭優(yōu)。其突出表現,一是費心于搜集愈來愈多或許對考試成績提高有用的教條,無意于精選最佳最好必定對主體情智提升有益的內容,讓所謂的知識在學生蓬勃的生命空間里恣意橫行,縱情蹂躪,在學生寶貴的發(fā)展時間里惡劣膨脹,無情侵占,這樣的知識,再不是可親的,可愛的,再不是孩子心向往之、意迷戀之的東西,而是已經變成面目可憎的惡魔。試想,這樣“惡魔”般的知識,對孩子而言何美之有?――是為教學內容無美。二是誤讀效率概念,歪解珍惜時間,固守灌輸之法,獨占話語席位,視之為提高學業(yè)成績、確保教學質量――值得嚴重質疑的成績與質量――的靈丹妙藥,趣導、娛教、征詢、磋商、對話、共享等能真正有效激發(fā)學習意向、調動參與熱情的生動靈活的教學方式,均以容易耗費時間、延緩進度、影響學習任務完成等為托詞,在教師那里屏退于教育教學生活的“門外”,這樣單向、單一、單調的教學方式囚禁了童心、童言和童身,對孩子而言何美之有?――是為教學過程無美。

        三、走向智慧:教育實踐的質性提升

        綜上所述,不難明白:我們從智慧的視角,確立學校的教育哲學,定位教育的價值追求,構想教育的宏大旨趣和終極愿景,從根本上說,就是要恪守以人為尊、以生為本的最高準則,矢志不渝地貫徹為了學生、尊重學生、適應學生、發(fā)展學生的教育理念,以這樣的準則和理念燭照教育之旅,使教育教學實踐得以努力遵循教育之真諦,洋溢教育之善意,彰顯教育之美趣?;谶@樣的宗旨,我們“以教育智慧為內核的學校文化建設”的研究,致力于從以下幾個維度改善自己整體的教育實踐,進而不斷提升全體成員以“智慧”方式行走于教育生活的自覺能動性,逐步形成印記自身教育理解和教育價值訴求的學校文化。

        1.建設周全的課程門類,通過教育的結構體系蘊伏智慧

        人是具有多元智慧潛質的生命體,有著多方面的發(fā)展需求,也有多方面的發(fā)展可能,從這個意義上說,為人的教育應該給每個人的多種發(fā)展可能提供全面的嘗試機會;每個人都是獨立的生命存在,有著各自獨特的智慧潛質,也有各自獨特的教育需求,從這個意義上說,為人的教育應該為所有人的個性發(fā)展可能創(chuàng)設各別的學習條件。國家層面的課程總體上確立了這種整體培育與各別發(fā)展有機統(tǒng)一的課程理念和課程框架,但在資源配置、實施方式、評價形式等方面,給地方和學校留有較多自主與自由空間,這很容易使“下面”因理解偏差導致行動偏頗,進而導致學生發(fā)展的失調。為此,我們努力消除這樣的偏差和偏頗,充分利用國家給予學校的校本課程開發(fā)權和時空資源,建設起適合本校學生最佳發(fā)展的課程門類?;谶@種理念,在確保國家課程高效實施的基礎上,我校幾年來大膽設想、有序嘗試、不斷改進、逐步完型,形成了自身的課程結構體系:(1)全面推行兒童社團活動,每周(周二)下午,分校級和年級兩個層次,進行為時60分鐘的特長培訓,全體學生參與,其項目均系本人所愛,本人所選,其導師有本校專業(yè)人員及外聘教練,其參與層次由學校依據每年各類相關賽事所獲獎勵業(yè)績確定;(2)按季組織主題實踐活動,每年春秋兩季,以年級為單位確定主題,選擇路向,制定方案,然后將學生帶到本市有著特色景觀、特色文化、特色物產、特色名人等地方場所,進行參觀、訪問、考察、制作、攀爬、種植等實踐活動;(3)定期舉辦高端論壇活動,自2012年開始,每年一度或兩度,各高年級班自薦與共薦結合推出10名相對有膽有識敢想敢說的學生,分批參加由校長親自主持的“校長下午茶”或“校長中午茶”,圍繞社會或學校的熱點、焦點、敏感、棘手問題展開對話;(4)隨課拓展精彩演講活動,自2012年開始,三年級以上語數英三大學科率先鋪開,于每堂課起始的2分鐘,由學生代表輪流進行與本科本課相關的知識、史料、人物等拓展性演講。

        2.探尋高效的課程策略,通過教育的實踐過程彰顯智慧

        智慧,是哲學層面大視野、大見識、大境界,通常具有反射色彩的機敏、靈活,或者帶有功利意味的技巧、竅門,不能算作智慧;但大視野、大見識、大境界觀照下極其從容的的機敏、靈活、技巧、竅門卻是智慧的應然內容,且智慧恰恰可以,也應該通過這些不著痕跡、極其自然自在產生的機敏、靈活、技巧、竅門,去成功解決問題、突圍困局、順利達成預期,實實在在地表現出來。同理,教育智慧作為教育哲學引領下的教育大視野、大見識、大境界,無疑須體現于并見證于教學過程中靈活應變、巧妙處置的現實行為之中,使教育意圖得以順暢實施,教學矛盾得以無痕轉化。這就是通常所謂“智慧錘煉”的道理所在。據此,我們在架構了門類完備的課程體系之后,便著力于優(yōu)化課程教學的實踐策略研究,借以不斷提升課程智慧,高效達成課程目標。這方面的探索我們主要從四個板塊展開:(1)回歸生活的策略,不僅在學校的主題實踐課程中為學生創(chuàng)設生活體驗空間與機會,還在國家課程實施過程中注重讓學生直觀知識原型,感受知識本真,親歷知識生成過程,以全部身心參與知識探究和知識運用活動,進而建構真正烙上主體印記的經驗圖式;(2)對話互動的策略,將學生的主體地位和師生的平等關系落實于現實的教學生活,在教學過程中逐步加大推行共商學習目標、共擬研究主題、共探知識奧秘、共話獨特見解、共享思維成果的做法,使教學生活呈現以對話互動為主色調的良好狀態(tài);(3)點化開悟的策略,在全面展開的對話互動的教學生活中,注意發(fā)現學生探究中的普遍困難和疑惑所在,及時點撥提示,化解疑難,開啟思維,領悟知識,順利達成探究目標,同時讓學生從教者點化開悟中發(fā)現規(guī)律,掌握方法。(4)期待激勵的策略,特別關注知識有斷層、思維較滯后的學生,飽含真誠,充滿信任,給予充分的時間去消化,給予足夠的機會去理解,當他們通過努力或在教者幫助下消弭了知識缺陷、消除了思維的困頓,又給予及時的鼓勵與贊揚。

        3.培育優(yōu)良的課程習俗,通過教育的文化積淀定格智慧

        文化建設,通常有兩種路徑與方式,一是通過群體最初締結時隱含著的各種積極文化因子自身去磨合、取舍、選擇、融合,逐漸形成所有成員認同的核心價值與行為方式,進而歸結出學校文化精神的定格表達,作為不斷發(fā)展提升的文化力量,注入和引領全體成員的價值愿景和行為方式。二是通過管理層率先架構切合學?,F實有益學校未來發(fā)展的文化愿景,用以規(guī)范、引導、統(tǒng)一全體成員的價值訴求與行為方式,并最終內化為全體成員共同且穩(wěn)定的價值觀念和行為方式,形成學校特有的文化氣質。前者可以稱為文化的自然生成,后者可以稱為文化的自覺建構。我校創(chuàng)辦至今已有20年歷史,前10年大致是以“自然生成”方式形成了“智慧”文化之雛形,后10年致力于以“自覺建構”方式主動提升“智慧”文化之品位。這10年中,我們首先聚焦課堂,進行了為期5年的“課堂教學智慧化研究”,接著便延伸和拓展開去,承擔了“以教育智慧為內核的學校文化建設研究”課題,一方面由課堂之點向課程之面“放射”,由課程之知向課程之行“下沉”,完成了從課程愿景規(guī)劃到課程行動策略的順利著陸;另一方面遵循文化生成的基本邏輯,依次采取四項舉措,進行智慧文化的“自覺建構”:(1)通過價值引領內化智慧訴求,每每新學期伊始,或校長親自主講,或邀請省市教科研專家,對教師作與教育智慧、學校文化直接相關的主題報告,以深入淺出的語言、生動實在的案例,詮釋智慧、教育智慧,以及它們與人生、教育人生的重要意義和同構關系;(2)依托制度貫徹落實智慧行為,制定體現教育教學智慧的教師教學行為指導意見、教師課堂教學智慧要義等,通過組內互相聽課、行政隨堂聽課、組際交換聽課等業(yè)已成為無形制度的研討行動,促使追求智慧的教學由被動走向自覺,由興致變?yōu)榱晳T;(3)借助典范導向遷移智慧實踐,經常邀請或外出尋求教學上充滿智慧的大師名家,聆聽他們上課,使我們的教師從他們的經典教學中,受到智慧氣質的感染、熏染,潛移默化遷移到自己的教學中來;(4)展開活動錘煉養(yǎng)成智慧人格,定期舉辦領導下水、骨干示范、組際擂臺、新手比武等課堂教學觀摩活動,定期舉行主題對話、學科沙龍、讀書論壇等思維碰撞、智慧分享活動。通過這樣一種由外而內的注入和由內而外的顯現,學校逐步形成整體的智慧氣息,教師逐步形成內在的智慧精神、外在的智慧話語習慣與智慧行為方式。

        參考文獻:

        [1]雷蒙・潘尼卡.智慧的居所[M].王志成,思竹,譯.南京:江蘇人民出版社,2000:8.

        [2]董昕.論教育善及其實現[J].湖南師范大學教育科學學報,2003(1).

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